论课程作为教育过程中生成的文化事件*——基于复杂科学理论的审视

● 赵文平

论课程作为教育过程中生成的文化事件*
——基于复杂科学理论的审视

● 赵文平

从复杂科学的角度看，已有课程本质观均存在着简单化的弊端，不足以全面准确地理解课程。本文将课程理解为教育过程中生成的文化事件，作为一种教育过程中所生成的文化事件的课程具有整体性、动态生成性、关系性、开放性和情境性的特点。

复杂科学；课程；文化事件；生成

复杂科学是20世纪80年代在西方兴起的一门主要研究复杂性和复杂系统的交叉科学，它以一种复杂性的思维范式看待周围事物，认为复杂事物的发展具有非线性、整体性和非还原论、混沌性、自组织性和开放性等基本特征。复杂科学为我们认识和分析课程问题提供了全新的方法论视角。就目前已有学者提出的众多课程本质观而言，笔者认为均不足以回答课程是什么的问题。因此，笔者试图运用复杂科学的思想方法论对已有课程本质观进行检讨，进一步提出基于复杂科学的课程本质观，并分析其特点，供商榷。

一、对已有课程本质观的检讨

随着当前课程理论和实践的蓬勃发展，学者们对课程的理解日益多样化，提出了多种多样的课程本质观。通过对已有众说纷纭的本质观进行梳理，发现大致有以下几种典型代表，现从复杂科学的视角分别对其进行检讨。

（一）课程即教学科目

这种课程本质观把课程理解为教学科目，课程是由一系列学科化的知识领域所组成。其优点在于重视知识和学问的传授。但是引起我们批判的是：首先，把课程局限在内容范畴上，与过程相割裂，是一种典型的 “还原论”思维。法国复杂性思想家埃德加·莫兰（Morin,E.）指出，“还原原则把对一个整体的认识引导到对其部分的认识，仿佛一个整体的组织并不产生相对于被孤立看待的部分的崭新的性质或属性”[1]。还原的思维导致把复杂的东西化归为简单的东西，还原的原则遮蔽了随机性、新事物、创造性。其次，把课程简化还原为教学科目或学科课程上，没有从全方位角度和以整体性思维出发去关注学生的多方面需求，忽视了活动课程和潜在课程等方面。再次，这种课程本质观把课程看作是一种静态化的、预设化的存在，把课程视为外在于学习者的静态的东西，课程是有关专家提前预设编制好的一系列科目，对学生的个性化经验和具体教育情境关注甚少，课程是既定的、先验的和静态的，忽视了课程的动态性和生成性。

（二）课程即教学计划

“课程即教学计划”，这种观点把教学的内容、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计都包含在内，把所有开展教学的计划视为课程。将课程视为教学计划，既注重了教学内容的安排，也强调教学活动过程的预设，课程涵盖的范围广阔了许多。但是这种观点值得反思的是，其一，过分注重了课程的计划性，就必然忽视课程活动中的“难以预测性”，排除了特定的教育情境和突发教育事件。教育或课程活动中总是存在一些难以预测的教育情境和事件，面对随机性的教育情境和事件，把课程简单界定为教学计划必然使得课程缺乏动态性和生成性。其二，把课程视为教学计划，往往把目光集中在了可预设的教学计划和可观察预料到的活动上；而对学生的个体体验关注甚少，忽视学生个体在课程中的主体地位和积极建构课程意义的作用，不利于学生发展。

（三）课程即预期的学习目标或结果

这一课程本质观受心理学上的行为主义和管理学上的泰罗主义影响，强调目标预测、行为控制和工作效率。把课程看作预期的学习目标和结果，重视了目标和结果，是有一定意义的，有利于预设符合目标的课程。但是从复杂科学的视角来看，这种课程本质观的最核心不足之处在于重视目标和结果却忽视了过程，忽视了过程中的非预期的结果和目标。一般所预期的结果和目标都是普遍的大众的统一的结果和目标，往往不能照顾到学生个性化的差异，同时这些目标和结果都是成人或专家事先规定和预设的外在性的东西，是一种单向的强加，并没有学生的互动参与来决定自身的目标和结果，缺乏多方的对话，这也是其问题之所在。

（四）课程即学习经验

课程即学习经验，超越了传统的只从学科层面和教师教的角度解释课程，而突出了经验和学生的地位，改变了传统“见物不见人”的倾向。这种课程概念源于杜威的实用主义教育理论，教育即经验的不断改造，课程应该与儿童的生活经验相沟通，课程就是学生的学习经验。每个学生都是一个独特的生命体，学生的学习需求和经验各不相同，所以课程取决于学生个体的学习经验，而不是由教师决定。课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”。值得肯定的是这种课程本质观重视学生的存在和经验，把学生纳入到课程当中来。但是不足的是：一是容易忽视系统知识的学习和掌握，容易抹煞教师的引导作用；二是经验是一种很广泛的概念，不能什么经验都能拿来做课程，未能指出学校提供什么样的经验和学生获得什么样的经验，比较模糊。

（五）课程即学习活动

把课程视为教学科目，教师容易把握，但是导致“见物不见人”的问题，而把课程视为经验，突出了学生的地位，解决了“见物不见人”的问题，但是又因为经验的广泛导致模糊和难以操作的问题，有人试图折中二者，改变要么追求学习经验，要么追求教学科目的二元对立思维，于是提出课程即学习活动的概念，课程是学生自主的学习活动。这种概念把活动纳入课程当中来，关注学生的兴趣和需要，发挥学生的主动性和积极性，但是它的问题在于，活动只能是课程的组成部分或者说活动是实现课程目标的手段，活动本身不能涵盖课程的全部；把课程简单地界定为学习活动，其实质也是一种“还原论”的思维，没有真正把握课程丰富和全面的内涵。

以上几种具有典型代表意义的课程本质观均存在众多不足之处，没有对课程做出全面准确的解释。究其原因，笔者认为他们均从简单化思维出发而没有准确认识到课程的复杂性，仅仅从一端看待课程而显得片面化。

二、课程作为教育过程中生成的文化事件

以复杂科学为思想基础，对已有课程本质观进行详尽的检讨之后，我们力图超越已有课程本质观所存在的静态性、封闭性、简单性等方面的弊端。尝试提出课程是一种教育过程中生成的文化事件的本质观，进一步把课程界定为是在特定的教育情境中多主体对话互动、动态生成的促进学生个体发展的文化事件。现对其详细阐述。

（一）课程是所发生的事件

以往，我们没有看到课程的过程性和非线性特征，而将课程简单地理解为计划或科目，实质上是忽视了过程中所生成的内容和问题。在复杂科学看来，事物发展过程中所生成的一个微妙事件都可能会对事物发展的全局产生决定性的影响，甚至全息着整体事物的进程。因此这种事件是不可轻易忽视的。课程其实就像复杂科学所主张的那样，是一种过程中所发生的事件。正如伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫在《生成课程》中指出，课程即所发生的事情。他们认为，“课程是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划要发生的事，而是真正发生的事情”[2]。波斯纳等人曾经把课程理解为“人们能够学习到的事件”[3]。课程专家Smith也认为，把课程理解为“事件”则在一定程度上使课程趋向于统整，使课程在知识与情感、动态与静态、过程与结果等方面实现统一。[4]当然作为课程的这种事件不是一般意义上所说的历史上或社会上或日常生活中发生的不平常的事情，而实质上是在教育过程中所预期设计的和突发生成的能够促进学生发展的一系列事物情境。之所以将课程理解为所发生的事件，一是这种所发生的事件能够揭示出课程的内在属性即生成性。长期以来，受本质主义思维的影响，课程被看作是预成的结果，形成了一种预成课程观。生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式，其基本特点是：重过程而非本质；重关系而非实体；重创造而反预定；重个性、差异而反中心、同一；重视非理性而反对工具理性。在生成性思维指导下，课程的生成性得到彰显。课程不再是静态预设的文本或计划，而是动态生成的事件；师生之间不再是二元对立的教与学的关系，而是“我——你”之间平等的对话关系。二是这种所发生的事件能够使课程回到事情本身或现实生活世界。由德国哲学家胡塞尔（E．Husserl）创立的现象学主张“回到事情本身”的方式和“生活世界”理念，呼唤教育要关注学生身边的事情，回归学生的生活世界。事件的课程本质观将科学世界与生活世界很好地整合起来。

（二）课程是一种文化存在事件

事实上，就课程功能而言，课程就是一种传承文化、创造文化的活动；就构成课程的相关要素而言，诸如人（教师、学生、课程专家、学校领导和家长等）、物（教材）、环境（学校、社会）都是一种文化存在；就课程的表现形态而言，诸如，教学科目、教学计划、目标、活动和经验等均是一种文化存在；总的看来课程是一个文化存在。这里的文化“不是与经济、政治、科技、自然活动领域或其他具体对象相并列的一个具体对象，而是内在于人的一切活动之中，影响人、制约人、左右人的行为方式的深层的、机理性的东西”。[5]文化是一种动态意义上的对人栽培、对人的性情陶冶和品德的培养，即人文化成。课程就是这种对人栽培的、促进人文化成的事件。实质上，课程作为一种人与文化的中介，承载着把自然人培养成为文化人的使命，课程的内在属性之一就是文化性，因此课程作为在教育过程中生成的事件是一种文化存在事件。不具有文化意义和价值的事件不是课程本身，课程本身所要求的是那种文化存在事件。

（三）课程是多主体对话互动的产物

以往课程是某一方面或几方面少数群体的集权产物，不论是教学科目还是教学计划都是教师或专家预先设计的产物，他们依据的是成人对学生的期望，很大程度上是一种强加，没有与学生甚至家长等方面互动和对话；乃至是课程即学习经验，这种经验过分强调学生的生成，而又缺乏与教师的互动及教师的指导，这也是一种单方面的产物。我们呼唤合作对话，所追求的课程是一个多主体对话互动的产物。这种过程中生成的文化事件就是文本、情境、教师和学生等多主体的对话互动产物。其实早在20世纪70-80年代美国课程论专家施瓦布（J.J．Schwab)就提出了实践性课程的开发方法即集体审议，强调以学校为基础建立“课程集体”，课程集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，这是一种民主的课程开发组织。

此外，本概念将课程看作是在特定教育情境下的和动态生成的，突出课程的情境性和动态生成性，下文将会具体阐述。总之，将课程看作是在特定的教育情境中多主体对话互动、动态生成的促进学生个体发展的文化事件。改变以往众多概念所忽视难以预测的特殊教育情境、忽视多方面的对话互动、把课程看作静态预设的产物、把课程简单化为或教学科目或教学计划或学习经验等方面带来的不足。在此，笔者所理解的课程未必是铁定的真理，仅仅是一孔之见，但是值得我们关注的是我们应该站在多角度去理解课程。正如后现代课程大师多尔（William E．Doll，Jr）所认为，“课程不能再是单一的，不能只是一个代表一系列学程的名词。课程必须发展其多元的个性。我已经建议并且探索了其中的几种个性——作为动态的课程、复杂系统、宇宙论、会话和共同体”[6]。

三、课程作为教育过程中生成的文化事件之特点

（一）统整性

复杂科学理论认为复杂事物是一个有各种要素组成的整体系统，整体大于部分之和，构成事物的各要素不是简单的相加，它们是在整体中的要素，要素始终和整体中的其它要素在相互联系中发挥作用。复杂科学进一步要求我们坚持“非还原论”或整体性的思维看待事物，所谓非还原论就是强调不要孤立的看待构成事物的要素，不要把整体简单地还原为要素，不要割裂要素之间的彼此联系，进而要整体性地把握事物。课程是一个具有整体性的复杂系统，其统整性表现在，一是课程在于培养整体性的、全面发展的学生，既使学生获得知识技能，又培养学生的过程与方法、情感态度价值观；二是课程的内容既有学科知识，又有经验和活动，学科知识既有自然科学知识，又有社会科学知识和人文科学知识；三是课程结构来看，课程是一个有众多学科构成的整体系统，在类型上既有必修课，又有选修课，既有综合课，又有分科课，等等；最后，课程的统整性还表现在，课程由多种因素共同作用而生成并促进其发展，单靠某一方面不能生成优质的课程，不能使其得到良好发展，多种因素是指人的因素、物质的因素、制度的因素、文化的因素等多方面。

（二）动态生成性

复杂科学理论认为事物的发展总是充满不确定性和随机性，事物的发展过程有着许多难以预测的局面，事物总是随着具体的情境而不断动态变化。事物在动态生成中寻求有序和无序、平衡和不平衡的合力点。课程不是固定不变地处于静态之中，也不是一下子就能形成的，课程是处于动态和生成之中，具有动态生成性，同时课程是一个过程而不是结果。在美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）看来，课程经历着一个由“理想的课程→正式课程→领悟课程→运作课程→经验课程”这样一个动态发展的过程，课程不是一成不变的。以课程实施来说，它不是一个静态的原封不动地执行课程计划的过程，而是一个动态的不断调整课程计划或实施策略的过程，甚至是一个再创造课程意义的过程，实施过程中的不确定性因素和难以预测的特殊教育情境促使课程实施不得不作出动态调整以增强课程方案的适应性。所以说，与其说课程是预期的目标或结果，不如说课程是在教育过程中所生成的文化事件；与其说课程是“跑道”，不如说课程是“在跑道上跑”。

（三）关系性

复杂科学理论认为，复杂系统内的一个要素单方面并不能产生某一方面的效果，它总是和其它环境或其它要素结合起来相互作用而产生某一效果，要素的任何微小变化都可能对系统产生影响，这样促使复杂事物的发展具有一些不确定性和突变性。复杂系统由多种要素之间的关系共同相互作用而形成和推动其发展。课程是一个多方面相互作用和对话的结果。在美国课程论专家施瓦布（J.J．Schwab）看来，课程由教师、学生、教材和环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互关系和作用构成了实践性课程的内涵，是教师、学生、教材和环境之间的交互作用所生成的一种关系性事件。其实，在当代课程改革看来，课程是一个有着更广泛主体的相互作用的关系存在，一方面表现在教师、课程专家、教育行政部门、学校领导、学生、家长、社区、自然社会生活等方面的环境的相互关系和作用，另一方面表现在“课程之外形成的课程的母体在文化上的各种关联”[7]，也就是说课程是一种文化载体的相互关系存在。

（四）开放性

复杂科学理论认为，复杂事物并不是孤立的存在，它总是与其周围的环境及外界事物离不开的，总是从周围其他事物中吸取能量，正如埃德加·莫兰（Morin,E.）指出，“我讲的自主不再是一种摆脱任何依赖的绝对自由，而是依赖于其环境的自主，无论这个环境是生物的、文化的还是社会的。因此一个生命存在，为了维持它的自主性工作、消耗能量，显然必须利用它所依赖的环境中的能源来滋养自己”[8]。课程是一个开放的系统，它通过开放来交流能量和物质，进而达到自我更新和创生。以往我们没有看到课程的开放性，而把课程作为一个封闭系统来对待，泰勒的课程模式就是一个封闭的课程系统，课程按照目标来运作，课程系统被严格的控制，所处理的变量数很少，预测性很高，追求效率。关于课程的开放性，一方面集中表现在课程对外界社会、生活、自然开放，课程目标根据时代的发展和学生的需求而灵活更新，课程内容与科学文化发展的最新成果相联系，课程实施密切关注外界动态而变更自身的计划和策略。关于课程的开放性，另一方面表现在课程系统内部的开放，即构成课程系统的诸要素之间的开放，比如教师与学生之间的开放交流，师生与教育环境之间的互动等。

（五）情境性

复杂科学理论认为，事物的发展过程中总是突现出一些随机性的事件或因素，正是这些随机性的突发事件扰乱了事物本来发展的秩序，复杂事物要关注这些突发性的随机事件，做出一些情境性的自组织调整策略。课程同样会面临一些突发性的随机事件，所以课程应该表现出情境性，只把课程视为特定教育情境之外所预设的目标、计划或预期结果，必然会导致把课程发展过程中非预期的特殊教育情境因素排斥于课程之外，使课程失去灵性和活力。很大程度上说，课程是在特定的教育情境中的产物，而不是无视特殊情境的整齐划一目标和预期结果，此情境下的课程非同于彼情境下的课程。课程不是存在和生成于真空之中，它始终离不开社会和教育情境，英国著名课程论专家劳顿（Denis Lawton）认为应将课程根植于广阔的社会文化结构中，使社会文化作为课程开发和研制的逻辑起点，使课程具有社会情境性和社会文化的精华特征，学生走入社会后能够适应和面对各种情境，很好适应社会。不论是课程开发和研制，还是课程实施，乃至课程评价都离不开特定的教育情境。

[1][8][法]埃德加·英兰著，陈一壮译.复杂性理论与教育问题[M]．北京：北京大学出版社，2004，30．215.

[2][美]伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫著；周欣等译．生成课程[M]．上海：华东师范大学出版社，2004,20．

[3]WALTER DOYLE.Curriculum and Pedagogy[M]∥PHILIP W JACKSON.Handbook of Research on Curriculum.New York,Macmillan Pub.Co.1992，508.

[4]JAMES A．BEANE．课程统整[M]．上海：华东师范大学出版社，2003，32．

[5]衣俊卿．文化哲学十五讲[M]．北京：北京大学出版社，2004，15.

[6]钟启泉等主编，张文军等译．课程愿景[M]．北京：教育科学出版社，2004，59．

[7]钟启泉编著．现代课程论[M]．上海：上海教育出版社，2003，150．

*本文系天津市教育科学“十二五”规划项目《工作过程导向的中职教师课程实施能力发展研究》阶段性成果。

赵文平/天津职业技术师范大学职业教育学院讲师，博士，主要研究方向为职业技术教育原理、课程与教学论

（责任编辑：孙宽宁）