师生教育话语的构成、特征及师生共同体*

● 胡之骐

师生教育话语的构成、特征及师生共同体*

● 胡之骐

教师与学生的话语是教育话语最主要的构成要素。师生教育话语可以理解为由教师和学生参与的，关于教育话题的各种意见和态度的总和。它具有异质性和同质性共存的特点。教师与学生在对教育问题及其现象进行言说的过程中，体现出教育的公共性，具备了构成共同体的条件。

教育话语；师生教育话语；师生共同体

一、话语研究的历史

巴赫金认为话语具有生活性，它并不是纯粹的语言形式，它以语言的方式存在，但涉及到很广泛的生活内容，话语具有实践性。“我们所清楚的话语的所有特点——就是它的纯符号性、意识形态的普遍适应性、生活交际的参与性、成为内部话语的功能性，以及最终作为任何一种意识形态行为的伴随现象的必然现存性，所有这一切使得话语成为意识形态科学的基本研究客体。”[1]在巴赫金的眼中，话语只有在被使用时，才能具有意义和相关的价值。

在现代哲学中，也出现了超越传统语言学的“转向”。所谓语言学转向，即从语言学的角度来研究哲学和思想问题，其基本前提是语言本质观的变革。在这一点上，哈贝马斯的话语理论在承继索绪尔、海德格尔、加达默尔、德里达等人的语言学的基础之上，认为：“语言对于意义而言，有一种‘先在性’和‘生成性’，换言之，意识和语言，意义与语言是不可分的。意识的发生和扩展依赖于语言，只有掌握了语言，才可能有意识。另外，意识的存在方式和运动方式也是语言，没有语言，意识将是一片黑暗，一片混沌，无定形的。”[2]思想和意识本质上即语言，所以不能脱离语言来谈思想和意识问题。哈贝马斯的话语理论正是建立在这样一种语言观基础上的。福柯在“话语研究”作为一种新的学术范式的确立方面起了重要的作用。话语构成了《知识考古学》的中心内容：“考古学所要确定的不是思维、描述、形象、主题，萦绕在话语中的暗藏或明露的东西，而是话语本身。”[3]而陈述和档案则构成了话语最基本的内涵。

法国思想家皮埃尔·布迪厄将索绪尔在 《普通语言学教程》中所得出的有关社会分化存在于语言中的论点给予了一种社会学的解释。这种解释的核心意旨就是认为在人与人的交流中语言所表达的是一种权力关系。布迪厄从语言市场和文化资本的角度论述了话语权力，并和场域概念结合在一起，他认为“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性”。[4]这里的“小世界”指的即是不同利益群体构成的场域，在每个群体内部都存在自身的逻辑和话语体系，在这里，群体内部成员个人的私人事务可以上升为群体内部的公众话题，不同群体之间既存在着话题的碰撞，也存在着话语的隔离。

二、教育话语的构成

我们可以根据话语研究的目的或侧重点的不同，将话语区分成三大类：社会关系话语，行业话语，“问题话语”。在所有话语中都有一个公共的预设，即不同的话语之间存在着语境、语言符号及其使用上的差异。而本文所要讨论的教育话语交叉带有三类话语的特征，它由教育中各个群体具体的言说所构成，话语的内容属于教育行业的一部分，话语的重点是对一些教育基本事件的问题和看法。因此，教育话语可以理解为教师、学生、教育研究者以及国家教育权力机构等所有参与教育活动者之间的，对教育问题的多元的、复杂的言论、观点以及态度。

关于教育话语的研究，在国内可以找到一些。比如我国有学者认为“教育学也存在话语现象，它既标示出了教育学研究的内容，同时也标示出一个时期或一段时间内教育研究的兴奋点”[5]；也有学者指出“在学术场内，学术人既要遵从已经形成的场域规则，又要不断寻求“区隔”……作为一种特殊的人类理性话语生产场域，学术场自主性的确立就表现为特定话语的出现、话语生产的制度化、话语生产内容的转换以及话语生产范式的变革，这种话语生产受到生产者自身因素的影响，但它并不是纯粹的逻辑建构活动，它还受到各种其他场域力量的影响……”[6]。另外笔者在一篇澳大利亚昆士兰（Queensland）的个案研究的文献中发现，通过赋予共享的教育公共讨论以特权，可以使不同的甚至毫不相关的地点的教学实践联系起来，并且能够在一定程度上影响到教育政策[7]。教育话语是能够发挥自己特有的功能的。

（一）教育话语的构成要素

教育话语的主体是学校教育活动中的教师、学生、教育研究者以及与教育活动相关的国家行政部门和其他一些非官方的组织，其中又以教师和学生的教育话语为主要构成要素。

关于现今教育活动的思考大多集中在学校教育活动中，而学校教育活动的发源地是学校[8]，教师和学生是学校中最基本的社会角色。因此他们是教育活动的主体，他们的言论是教育话语的主要成分。对于教师的身份历来存在着很大的争议，但总的来说他们的身份具有“双重意义”，即半支配阶层代言人半公共知识分子的“悖论性”角色[9]。他们一方面需要为国家的利益代言并实施国家教育政策所分配的具体工作；另一方面他们具有公共知识分子的身份，有自己的意见并渴望得到发挥[10]。在具有这样的双重身份条件下，教师本身便处于一种体制内和体制外共同张力的作用之下，因此教师向国家教育政策和教育行为发问的权力和机会并非漫无边界，有一定的限制范围。

与教师群体相依存的是学生群体，相对于前者来说后者更具有特殊性——他们既不完全属于成年人的世界，也不完全属于儿童的世界，即是说学生群体是并非依靠职业劳动而生活也并非完全不承担任何社会责任的“边缘人”[11]。学生群体的特殊社会属性决定了其言论的多样化：在正式教育活动中他们的言论趋向于主流意识形态，并且与教师群体共同完成国家教育政策所规定的教学任务；在正式教育活动之外，他们的言论可能会对自己所面临的教育环境、教育措施发出不同的声音，甚至颇为偏激的言论。相对于教师群体而言，学生群体的言论更加直接、更加尖锐和更加难以把握，比如学校中经常会出现的学生对于某位教师或某位领导的不满言辞，大多是产生于学生群体中间，并且有可能自始至终都处于“地下”状态。没有完全融入成人世界，让他们的言论并不完全面临社会责任的监督，而正是这种半融合的状态也让他们具备了儿童和婴儿所没有的独立思考能力。他们的言论对于学校教育活动没有教师群体那么大的影响力，但是并没有被忽视的理由。

需要强调的是，在教育话语中来自各方面的力量并非总是保持一个明确的界限，比如高校教师中既可能是攻读更高学位的学生，也可能是某一研究机构的研究人员，更有可能本身就是管理层的成员。所以，当个体在具备多重社会身份的时候，他（她）在教育话语中所表达出来的言论背后的影响因素是复杂的。换句话来说，教育话语中的所有成员都具有各自的立场和利益，他们的言论和态度都是教育话语的主要内容，是复杂和多元的。

（二）教育话语中的师生

教师和学生处于教育活动的最基本层面，也是教育系统运行过程中的基本要素，所有的教育目的、教学目标以及宏观意义上的教育规划都必须依靠二者的努力配合而达成。也就是说，在教育话语中教师和学生的“影子”是始终存在的。研究者将二者作为考察教育话语的切入点的原因也在于此。

首先，教师受到国家教育权力机构的控制必然存在。我国有学者曾就教师的意识形态身份作出过界定：“首先，教师在接纳社会统治阶级的意识形态后，便成为意识形态的传承主体，而传承意识形态的功能是与教师自我成功和发展联系在一起的；同时，教师把自己也置于意识形态的统治关系中，即教师对学生的控制。”[12]一般而言，加入教师群体的个体都受过专业知识和专业能力的训练，并且具备更新个人知识的能力，这也决定了他们在从事自己的专职工作的同时有能力进行理性的反思。其次，学生群体是受教育者群体，在学校学习阶段他们主要的任务是接受国家法定的知识传输，并且获得国家所规定的社会所需要的生存技能和知识，协助国家完成社会再生产的任务。但学生群体并不仅仅是被动地接收知识，无论从我国教育目标上还是发展心理学的角度上讲，学生群体都必须或者说不可避免地对已获得的知识进行反思，并且产生获取新的 （甚至是超出国家法定知识以外的）知识的需求。

虽然教师和学生是两个具有差异的群体，但他们与国家教育权力机构相比都缺少教育行动的支配权；与教育研究者相比都缺少深层的理论知识和思辨能力，都需要从两者身上获得更多的“启蒙”。因此，两个群体所面临的共同的角色困境在教育话语体系中具有了相互认同的可能。作为教育实践场域的直接参与者，自身的角色使得他们也就具备了参与教育话语的资格，具有一定的话语权和话语的合法性，成为能够对教育话题发表自己言论的“公众”。也正是在此基础之上，师生教育话语便产生出来。因此，所谓师生教育话语可以理解为由教师和学生参与的关于教育话题的各种意见和态度的总和。它的本质是一种社会角色和权力的反应，是各种力量博弈后所形成的话语网络和体系。

三、师生教育话语的特性

（一）社会角色规定下的异质性

教师和学生的社会角色，在学校空间中所进行的教育活动中的差异是明显的。教师是教育系统中的知识传授者，其对于国家法定知识的掌握能力仍是毋庸置疑的。他们对学生有着积极的指导作用，支配—服从的关系模式并没有被根本改变。学生是受教育者，是学校教育活动的作用对象，在接受知识传输的同时还必须接受学校权力层和校规的管理。教师群体和学生群体在社会责任、任务和目标方面都无法统一到一个社会角色之中。因此在教育话语之中二者的角色及其话题和言论首要的特征是异质性。第一，不同的公共利益。教师之于学生而言存在权力上的支配—服从的关系，教师群体和学生群体虽拥有共同的活动——教学，但是他们的“目标”并不一致。他们利用公共教育资源提升自身的社会资本，其目的既在于维持和提高私人的“社会资本”又在于对社会的“回报”。比如教师的利益在于完成教学任务从而拿到报酬，而学生的利益在于获得生存技能和提高自身的社会地位。第二，不同的公共利益再生产。在国家控制之下的公共教育资源首先满足的是国家利益的再生产，此外私人也借助这些资源维持既得利益和谋求高位发展。在二者再生产行为的过程中，公共利益的再生产是无法避免的。这就意味着，国家或者私人在满足自身利益诉求的情况下，自愿或者被动的都会为了各自的私人利益而进行公共利益的再生产。

（二）共同生活中的同质性

但从另一个角度来看，教师与学生存在着共同的生活空间——学校，他们同时都是现行教育制度的依附者，他们的生存和发展必须得到制度层面的保障。所以，教师与学生教育话语层面也存在着一定程度的同质性。

首先，教师与学生的主要知识来源都是国家教育权力机构的“法定”知识，并且他们在学校空间中目标的达成都必须通过“法定”知识的检验，但二者对这种“法定”知识的认可程度和态度上是不同的。虽然当下教师和学生可以通过便捷的通讯工具接受到大量的“多元”知识，但是无任何迹象表明这些“多元”知识对“法定”知识产生过根本的冲击。其次，教师和学生同处于学校组织内权力结构的下层，都拥有对上层表达言论的诉求。教师和学生的主要活动是学校教学活动，他们关于教育问题的言论主要产生于双方教与学的互动活动。再次，双方拥有不同的私人领域，为对话提供了前提条件。从教学互动关系层面来看，虽然教师和学生教学活动的内容是围绕国家“法定”知识进行的，但接受“法定”知识的过程并不仅仅局限于课堂授课以内。他们在课余时间里进行着不同的接受和理解的进程，也就是他们各自的私人领域与外界是隔绝的。哈贝马斯所说的以私人形式获取的信息和公共交往的辩证关系依然存在。最后，国家将教育作为一种实现社会控制的手段是毫无疑问的，那么学校就表现为这种控制手段的主要载体，国家意识形态的灌输和学校的教学活动是紧密关联的。

四、对师生共同体的构想

总而言之，师生在教育话语体系中的角色具有双重的特性，一是他们在整个教育体系中的属性决定了他们的批判精神，二是他们对制度和权力机构的深切依赖。那么，如何从总体上来表述师生的教育话语体系？借助“共同体”的概念，至少我们可以作出初步的描述。笔者之所以选择“共同体（community）”这一概念，目的在于希望能够在描述师生教育话语时能够体现其公共性。

（一）师生教育话语的公共性体现

无论教师群体还是学生群体都是被学校组织规范的对象；他们拥有共同的活动——教学；在教学活动的进程中，师生双方的利益是一致的，而不管他们对于这种利益的动机来自何处。在实际教学活动中他们又都同时具有国家利益和私人（或群体内部）利益诉求，即师生共同体公共性的体现与私人利益的寻求是同时存在的，而这些公共或私人利益的诉求往往是通过他们的教育话语来表达的。

简而言之，师生教育话语的公共性主要体现在如下几个层面：第一，实现公共利益。他们利用公共教育资源提升自身的社会资本，其目的既在于维持和提高私人的“社会资本”又在于对社会的“回报”——在这里，对于公共利益的贡献并不是满足私人利益前提下的副产品，而是师生在获得和利用公共资源的同时伴生的必然属性，也可以说是他们获得公共资源的前提。第二，实现公共利益的再生产。在国家控制之下的公共教育资源首先满足的是国家利益的再生产，此外私人也借助这些资源维持既得利益和谋求高位发展。第三，公共话题的发源地。教师和学生是教育活动最直接的执行者，最基本的教育问题体现在他们中间或者被他们最早发现，和教育领域相关的公共话题大多也最早产生于此。就其本身而言，他们的教育公共话题的选题虽然不及国家教育机构的宏观也不及教育研究者具有严密的逻辑性，但是却始终是后面二者话题的来源。第四，公共性理念的最终体现。在教育领域内，所有教育活动参与者对于公共话题探讨的最终目的都还原于教师和学生，也可以说对教师群体与学生群体公共性的赋予，是体现整个教育领域内公共性的最终目的。

（二）师生共同体显现的端倪

既然师生在教育话语中并存着同质性和异质性，那么公共性则将它们融为一体。即是说在教育话语层面，教师和学生对待某一教育现象或教育问题的言论和观点存在一致或者差别，他们都能够统一于一个框架之内，笔者认为，能够描述这个框架的概念便是“共同体”。英国学者鲍曼在阐述共同体的两个渊源时提到，共同体可能来自“兄弟般的责任”或“阶级感情（惯习）”也可能来自“万众瞩目的偶像”和偶然事件。[13]能够容纳师生教育话语的共同体应该更多的来源于前者——教师群体和学生群体在学校权力领域处于同一层面，具有共同的活动，因此也就具有相似的“惯习”。滕尼斯认为，共同体是一种持久的和真正的共同生活，并且是一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体。无论是教师与学生的公共利益还是二者私人利益的诉求，他们都共同的生活在了一起，在教育领域内具有共同的公共话题，因此二者实际上已经具备了构建共同体的条件。

他们生产了教育领域内的公共话题。教育领域内的公共话题一方面来自他们最具体的教育实践活动所引发的问题，另一方面他们自身也成为公共话题的主体。教育领域内问题的产生必然来自最具体的教学实践活动。作为这一活动的主要双方——师生共同体所发现和体现的问题最及时也最具体，新的问题可以最早被他们发现 （虽然不一定能够及时地表达出来。教育领域的作用即表现在化解这一矛盾上），同时旧的问题的演变也体现在他们身上。他们既是问题的发现者也是问题的载体。他们是教育领域内力量最弱小却最受关注者。相对于国家教育权力机构和教育研究者而言，教师与学生既远离权力极点又远离学术极点，他们的声音似乎最缺乏力度但又是其他两种力量必须时时关注的对象——无论是他们发现的问题还是他们自身。他们还是对教育领域的问题批判最激烈者。因为自身力量的弱小，所以批判最为激烈。在我国，教师和学生并没有完全成为教育的消费者，他们仍然担负着教育批判的角色——虽然在现实生活中他们面临制度和权威的限制不能过多地发表言论，但是在网络空间中则可以发现他们的不满之辞。另外，教育系统中所存在的问题往往和二者自身的生存和发展直接相关，所以他们的批判来自自身社会属性。

师生共同体概念的提出，源于对师生教育话语的关注，同时也是为了更好的描述师生教育话语。但师生共同体并非仅仅停留在话语层面，如滕尼斯所言，师生的共同生活包含了方方面面，是一种“人的意志的完善的统一体”，显然这已经超出了本文讨论的范围。

[1][苏]巴赫金．巴赫金全集（第2卷）[M]．石家庄：河北教育出版社，1998,357．

[2]章国锋．西方人文科学的新范式——哈贝马斯论“语言学转向”[A]．作为未来的过去——与著名哲学家哈贝马斯对话[C]．杭州：浙江人民出版社，2001，228．

[3][法]福柯．知识考古学[M]．北京：三联书店，1998,176．

[4][法]布迪厄，[美]华康德．李猛，李康译．实践与反思：反思社会学导引[M]．北京：中央编译出版社，2004，134．

[5]程少东．论转型时期的教育话语[J]．教育评论，2000,(3)．

[6]生兆欣．试析我国比较教育话语场域的形构——布尔迪厄场域理论的视角[J]．教育理论与实践，2007，(5)．

[7]Sue Thomas.Reconfiguring The Public Sphere:Implications forAnalysesofEducationalPolicy.British JournalofEducational Studies[J],2004,(3).

[8][11]吴康宁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社，2001,194,222．

[9]吴康宁．教师：一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”[J]．教育研究与实验，2003，4．

[10][美]萨义德.单德兴译．知识分子论[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2002,71.

[12]郑新蓉．教师的阶层身份、社会功能与专业化——西方马克思主义关于教师的研究[J]．教育学报，2005，6．

[13][英]鲍曼.欧阳景根译.共同体[M]．南京：江苏人民出版社，2003,69-80．

*本文系教育部人文社会科学青年基金项目《西部地区师范院校师生课堂话语模式研究》阶段性成果（课题编号：10YJC880049）

胡之骐／重庆师范大学教育学院副教授，博士，南京师范大学教育社会学研究中心兼职研究员，主要研究方向：教育社会学、教育学原理

(责任编辑：刘丙元)