中小学课堂教学目标的确定和表述

● 田爱丽

中小学课堂教学目标的确定和表述

● 田爱丽

课堂教学目标的确定和表述是高效课堂的前提和基础。实践中广大中小学教师在确定和表述教学目标时还存在着如下问题：对课堂教学目标的不重视，课堂教学目标确定的不合理，课堂教学目标表述得不够准确规范等。教师确定课堂教学目标时需要参照国家课程标准、考试大纲、学科教材、学生现有基础以及相关学科性质，在分析课标、研究学生的基础上，对课标进行细化，确定课堂教学目标。在表述课堂教学目标时需要注意目标达成的行为主体、行为动词、行为实现的条件和程度等。

课堂教学目标；确定；表述

课堂教学目标的确定和表述是课堂教学组织、教学内容选择、教学方法选取的依据和标准，是教与学的出发点和归宿点。课堂教学活动中，教师根据所设定的教学目标评价学生的学习状态，并基此及时调整自己的教学组织和进度，以有效地达成目标。因而，恰当合理的目标是高效课堂的前提和保障。既然课堂教学目标在教学中起着如此重要的作用，实践中，教师们是否花费足够多的时间和精力研究每节课教学目标的确定，并准确地将之表述出来呢？其实未必尽然。中小学教师在课堂教学目标的确定和表述方面还存在着诸多的问题和困惑。

一、课堂教学目标确定和表述时常见的问题

（一）不重视课堂教学目标，制定和表述具有较大的随意性

教师对课堂教学目标的不重视主要表现在以下几个方面：第一，在确定与表述教学目标时，教学经验较少的教师往往过多地依靠教学参考资料，从教学参考资料上摘抄几句；有教学经验的教师往往仅凭自己的教育教学经验来确定和表述。课堂教学目标的制定存在着一定的随意性，有时甚至是为了应付教案检查，流于形式；第二，在课堂教学过程中，由于教学目标确定的随意性大，所制定的目标也不够清晰，这就必然导致教学过程的随意性，教师并不能根据教学目标来观察和评估学生的学习状态并调控自己的课堂教学活动，因而谈不上课堂教学的有效或高效；第三，课后反思时，教师不注重反思本节课的教学目标是如何制定的，致使课堂教学目标在反思中缺席。

（二）未能准确地确定教学目标

教师备课时不能准确地确定教学目标，主要体现为以下几个方面：第一，教师在确定教学目标时，并没有深入研究课程标准，没有深入了解学生的现有发展水平，因而，制定出的课堂教学目标过高或者过低，偏离了课标，偏离了学生现有的发展水平；第二，没有把学生作为课堂教学目标达成的主体，而是把教师作为了课堂教学目标达成的主体；第三，课堂教学目标只重视知识和技能目标，忽视学习过程和学习方法，忽视情感、态度和价值观的培养；第四，目标繁杂，不符合教学实际情况，一节课内难以达成。

（三）目标表述不够准确规范

和上述确定教学目标的问题相一致，教师在表述教学目标时就会产生如下问题：第一，教学目标的表述过于笼统和空泛，常常使用一些描述学生内部心理状态的词语，如“领会”、“把握”、“知道”、“体会”等。其实，对于这些心理状态的达成度，教师并不易检测学生是否真正具有了和掌握了，这就会导致目标实现的落空。第二，把课堂教学目标达成的主体表述成“教师”，而不是“学生”，诸如：通过本节课的教学，培养学生热爱祖国、热爱大自然的情怀。显然本节课教学的主体是教师，而非学生。这和当今“以学生为主体”的教学理念并不相符合；第三，表述目标时，没有写清楚该目标达成所需要的条件以及达成到什么样的程度，即在什么条件和背景下，学生的行为表现到什么程度等，这些不够清晰和具体，就使得无法有效检测目标是否达成；第四，实践中还有少部分教师没有对所用词语和语法给予斟酌，语句不通、用法不规范等现象也较为常见。

二、课堂教学目标确定的参照标准和程序

拉尔夫·泰勒在上世纪30年代指出了确定教学目标的三个来源：对学生的研究；对社会生活的研究；学科专家的建议。泰勒的学生塔巴在1945年《课程设计的一般技术》一文中详细论述了课程目标的三个来源：对社会的研究；对学生的研究；对教材内容的研究。这些观点虽然是针对教师确定学科整体教学目标而言的，但对确定每一节课的教学目标同样具有重要参考价值。结合目前我国进行新课程改革的现状与要求，中小学教师在确定每节课的课堂教学目标时，需要从以下纬度来考虑：

（一）课堂教学目标确定的参照标准

1．课程标准

课程标准规定了一门学科的课程性质、课程目标、所学内容和实施建议等。它是教材编写、教师教学和评估的依据，尤其是课程标准中所列的学段目标，对于单元教学目标以及课堂教学目标的确定具有更为直接的指导价值。因而，教学目标的确定是源于对课程标准的深入分析。教师备课时务必加强对课程标准的研究，结合本校学生实际情况，对课程标准进行分解和细化，以此再确定每个单位（模块）的教学目标以及每节课的课堂教学目标。

2．考试大纲

考试大纲规定了该门学科的考核目标、考核要求、考试范围以及所考的知识点等。考试大纲对于评价学科教学质量发挥着直接的导向和杠杆作用。对于考试大纲中所出现的知识点、能力培养要求以及学生所应具备的情感、态度和价值观等，都需要在课堂教学中得以有效落实。所以，课堂教学目标的确定只有充分理解消化了考纲所含的内容，并在课堂教学过程中让学生得以掌握，学生才会在各种考试中取得优异成绩。

3．学科性质

学科性质关涉到对某门学科本质的深刻分析和准确把握，比如数学是思维的体操，语文要文以载道，外语则主要是用来交流的，等等。学生通过每一堂课的学习，逐步形成该门学科的学科素养以及相应的思维品质，而不仅仅是杂乱的知识点。因而，教师每节课教学目标的确定都需要考虑该门学科的学科性质。

4．教材文本

教材是实施课堂教学、达成教学目标的主要载体和案例文本，教师备课确定教学目标时要注意对教材的深入研读。教师要在通读全册的基础上，先确定单元的教学重点和单元教学目标。在此基础上，再确定每节课的课堂教学目标，弄清知识的内在联系，理解教材编写的意图，把握教学的具体要求和重点、难点等。

5．学生基础

学生现有发展水平是确定本节课课堂教学目标的前提，教师备课时，要深入了解学生在学习新内容之前已经知道了什么，包括已掌握的知识和已有的生活经验，研究学生的心理特征和认知水平，预想学生在学习中可能出现的各种问题及预设解决这些问题的策略。在此基础上，教师确定本节课的课堂教学目标并选择相应的教学手段和方法。而实践中常见的问题是，所制定出的课堂教学目标高于学生能够掌握的程度，导致教学目标的落空。

（二）课堂教学目标确定的程序

参照泰勒的研究成果，结合我国中小学教师教学现状，我们认为，确定课堂教学目标，在依据上述五个标准的基础上，需遵循下述程序：

第一，国家要求和评价标准分析。确定课堂教学目标时，教师首先需要分析国家的课程标准以及考试大纲的要求。课程标准是实现国家教育目的的重要载体，这也是教师确定每节课课堂教学目标的上位准则。

第二，学生发展现状分析。明确了课程标准对该学科、该学段以及本课时学习的要求之后，接下来就是要分析本班学生的发展现状和发展水平。目前本班学生的基本状态如何？对照标准和考纲，学生已经掌握了哪些内容？还有哪些薄弱环节和部分？学生学习的特点和喜好，在学习新知识时可能会遇到的困难等。

第三，差距分析与目标确定。在上述基础上，教师需仔细分析国家课程标准和考试大纲的要求与学生发展现状之间的差距，这个差距即是本单元、本节课所要完成的教学目标。

第四，目标的筛选和分解。在确定好一节课所要达成的教学目标后，围绕着知识与技能、过程与方法以及情感、态度和价值观等方面，教师需对本节课的课堂教学目标进行分解，细化教学目标，把目标的掌握转换为可以检测的学生行为表现。

第五，目标的确定与表述。经过以上几个环节，基本上可以确定下来一节课的课堂教学目标。目标确定之后，教师需要准确规范地把本节课的课堂教学目标表述和撰写出来，并让学生知晓，以此来规范课堂教学活动，指导课堂教学进程。

三、课堂教学目标的准确表述

课堂教学目标表述得是否规范具体，对于提升每节课的课堂教学以及整体教育教学质量有着重要关系。根据布卢姆的研究，清晰表述的教学目标有以下几项益处：“撰写或挑选明确的、特定的、行为性目标这一表述过程，要求教师十分认真地思考他要帮助学生去实现的变化；这一过程帮助教师识别不重要的目标并辨认出遗漏的目标；明确表达的目标能帮助教师确定学生的适当位置；清晰表述的目标提供了评价学生成绩的最直接的方法；清晰表述的目标还有助于教师之间、师生之间、以及教师与家长之间的交流。”[1]学者德梯斯 （G.T.Datis,1970）以十年级学生为被试，以“健康教育”作教材，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现，与含糊的目标和无目标相比，精确陈述的目标在促进学生成绩提高方面具有显著的作用。

课堂教学目标的表述是一门科学，有着特定的规范。泰勒从学习的内容与行为两个方面来阐述教学目标的表述。布卢姆要求所表述出来的目标需具有两方面的特征：一是对学习的内容进行阐述；二是对学生的行为或学生学习的产物进行阐述。在此基础上，马杰（Mager）在1962年出版的《准备教学目标》一书中，还要求附加两条特征：一是描述所期待的行为发生的重要条件；二是指明做出规定动作必须精确到什么程度。马杰认为，好的教学目标必须具备三个要素：一是说明通过教学后学生能做什么，以学生能做什么来证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么。二是规定学生行为产生的条件。三是规定符合要求的作业标准。

根据以往的研究结论，结合目前新课程改革中取得的经验，较为有效的目标表述方式是行为目标主导的表述法。主要内容包括：

（一）目标达成的主体是学生

教学目标所要表述的是课堂教学结束时学生身心发生的变化或者达到的状态，因而课堂教学目标达成的主体是学生，如“学生能够……”。诚如泰勒所言：“鉴于教育的真正目标不在于要教师从事某些活动，而是要使学生行为方式发生有重大意义的变化，因此，重要的是要认识到：学校教育目标的任何陈述，都应该是陈述要学生发生的变化”。[2]有时尽管书面上未必按照技术规范在句子的开头写出主体“学生”二字，但是教师思想上必须明确目标指向特定的学习者。

这里需要说明教学目的与教学目标的区别，教学目的一般表述的是教育者的主观愿望或理想状态，是通过一系列的课堂教学活动后，教育者想让受教者逐渐达到的一种应然状态。而课堂教学目标是通过这一节课的学习，学生所发生的变化，它是教学目的的具体化，具有可测性，而且具有时间限制或情境限制。

（二）要有可检测学生状态的行为动词

表述教学目标时，教师要注意使用能够体现目标达成与否的可检测的行为动词，如 “说出”、“算出”、“背诵出”、“画出”等，而不仅仅是描述内部心理状态的词，如“了解、知道、把握、体会”。麦克唐纳-罗斯（Mac Donald-Ross）把这些动词称之为“状态动词”。其实，没有人看到过“理解”的状态。再说，不同的教师对于学生“理解”的程度的认识和评判是不一样的，所以，表述目标时如果过多地使用“状态动词”，就不利于检测课堂教学目标的达成与否。反而，用行为动词来表述目标，目标达成与否，达成度如何，学生容易表现出来，教师容易检测，也有利于教师之间、教师与学生之间的交流和沟通，便于教师据此及时调控自己的课堂教学进程和组织。

（三）要有达成目标的限制性条件

达成目标的限制性条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，包括允许使用的辅助手段、时间限制、完成行为的情景等，如“在中国行政区划图中，能找出……”“在10分钟内，能……”，“在课堂讨论时，结合教材，能叙述……要点”等。只有规定了这些限制性的条件，目标的检测才会更有针对性，更加具体可操作性。

（四）要表述目标的达成程度

基础性目标是要求所有学生均能达到该项目标的最低表现水准；对于程度较高的学生，教师要善于提出适合其发展的目标，让每个学生都能在其原有的基础上得到最大可能的发展。

上述教学目标表述的四个方面即行为主体（Audience）、行为表现（Behavior）、行为条件（Condition）、目标达成度 （Degree）被称为教学目标表述的ABCD四要素。

总体而言，依据课程标准、考试大纲、学科性质、教材文本、学生基础五个方面的标准，遵循课程标准分析、学生现状分析、目标筛选和分解、目标表述四个步骤，兼顾到教学目标表述的四个要素，教师所确定和表述的课堂教学目标就会更加科学、合理和规范，就能够对课堂教学的设计发挥指导、规范和评价的作用。

[1][美]B·S·布卢姆等著，邱渊等译.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987,24-26.

[2][美]拉尔夫·泰勒著，施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1984,34.

田爱丽/华东师范大学副教授，教育学博士，主要研究领域为教育管理，教师专业发展

（责任编辑：张双凤）