追寻美好的教师生活*——教师职业幸福的建构

● 王夫艳

追寻美好的教师生活*
——教师职业幸福的建构

● 王夫艳

职业幸福是教师生活的目的，是美好教师生活的内在向度，表征着教师的生命质量和精神境界。教师职业幸福存在于教师个体与工作环境的日常互动中。当前，树立专业自信，增强自我功效感；视教学为“召唤”；自我赋权，提升实践能力；同侪合作；走出“舒适地带”，持续专业发展，是教师建构职业幸福的可能路径。

教师；美好生活；职业幸福

幸福是生活的最高目的，追求幸福是人们生活的动力之源和基本原则。“教育即生活”，教育与生活本来就浑然一体。固然教育的目的在于促进生长和发展，但教育本身就是生活的过程，而不是为将来的生活作准备。因此，教育要以学生的幸福为旨归，要让学生获得幸福。教育的恒久理想和终极价值是“培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生”[1]。幸福的教育离不开幸福的教师。职业幸福感影响着教师培养幸福学生的能力，是决定幸福的教育目的能否实现的关键因素。同时，教育也是“一项提升人的生命价值和创造人的精神生命”[2]的事业，故教师职业幸福的价值不应止于其工具性。实际上，教师职业幸福亦是教师生活和工作的目的，是美好教师生活的内在向度，表征着教师的生命质量和精神境界。在此意义上，追寻美好的教师生活、建构职业幸福是教师职业生涯中无可回避的主题。

一、教师职业幸福：一种美好的教师生活

干百年来，究竟何谓美好生活、什么样的生活才是值得过的、完满生活的特征有哪些等问题，以其独特的思想魅力，吸引了无数哲人和思想家的孜孜探求，于是也就有了诸如爱人、快乐、自知等衡量好生活的外在标准。但生活经验也在提示我们，好生活更是人们的主观体验，渗透着个体的价值判断。主观视域中的美好生活即人们的主观幸福，指个体从认知和情感两个层面对其生活的评价，包含生活满意度（对个人生活的整体判断）、积极情感和较低的消极情感[3]。

尽管主观幸福并非教师美好生活的全部，但对其至关重要。教育原本就是一项幸福的事业。孟子将“得天下英才而教育之”视为人生三大快乐之一。教师职业也具有明显的情绪性特征。教学是一项情绪实践、一种情绪劳动，包含着情绪理解。[4]而且，教师职业生活的边界模糊，个人生活与专业生活往往彼此交融、互渗，教育即教师生活，讲台即生活舞台，“居家办公”、“没有和生活划清界限，和生活融合在一起”、“一辈子就是在三尺讲台，……就是一辈子呀”。教师职业生活是否幸福，将直接影响着教师一生的生命质量。与教育是“良心活”、教师是“春蚕”、“蜡烛”等规范性隐喻相比，主观的职业幸福体验能更深刻地描述教师的专业生存状态，更应是教师所追求的一种生活境界。

教师职业幸福固然离不开物质的满足、工作的快乐甚至是社会地位、职业声望，但高尚、崇高等只是来自社会、他人的评价。教师的职业幸福本质上是一种意义体验、一种“雅福”，是更加持久的精神性满足，多源自工作中的心理奖励。正是在幸福的职业生活中，教师才有可能展示才华和专长，彰显自我生命的价值，获得专业成长的空间，体味教师职业的真谛，进而视教育为终生追求的事业而非谋生的手段。“对于幸福教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受，不是重复，而是创造，不是谋生的手段，而是生活本身“。[5]相关研究表明，拥有主观幸福感的教师往往有积极的工作态度，更具反思精神，能持续的提升自我、发展潜能，合作意识较强、社会融合程度更高，能够与他人建构积极、牢固的关系、贡献于社群，工作富有创造性和成效。[6]

二、当下教师职业幸福障阻重重

追求幸福是人之原初本能、原始活动。”每个人都追求幸福“是”颠扑不破“、”无须加以论证”的“原理”[7]。教师作为文化和精神性存在，具有追求和享受职业幸福、获得工作意义的主观意愿，“谁不想让三尺讲台更精彩一些呀”。因此，多数教师是带着职业的使命感和满腔热情来从事教育，期望能帮助学生更好的成长。现实中也发现，新手教师的主观幸福感往往相对比较高。不过，职业幸福并非教师一厢情愿的个人意向或主观承诺，而是带有明显的社会建构性，存在于教师个体与工作环境的日常互动中。教师职业幸福能否实现及其实现的程度、表现形式等，皆受制于教师所处的多种工作情境。

当前，教师面临着很多压力，教师职业甚至被视为21世纪压力最大的职业之一。在各种情境中，教师的压力都是显而易见的。教师面临着来自家长和社会的信任危机，教师的道德身份受到质疑。有网友评出的中国十大缺德行业中，教育高居榜首。问责、标准、目标、表现性、市场等话语体系规控着教师的专业生活，教师的工作日益受到强化，教师被去技能化，专业权威受到削弱，对自认为分内的工作失去了控制。在受限的专业自主空间中，教师具有强烈的无权感、无助感乃至异化感。在繁多的考核和评比中，教师“士气磨没”。接踵而至的教育改革，不仅影响了教师的工作，也影响了教师对其工作的感受。改革使得教师工作中的不确定性增加，冲击着教师长期持守的信念和实践范式，导致教师安全感的降低。改革给教师提出的新要求和责任，使得教师的角色日益分化，影响着教师的自我功效感。教师疲于应对改革，常体会到无助、无奈、害怕、焦虑等消极情绪。教师情绪与目的密不可分。当教师所持有的教育目的与教育改革的目的相左或受到阻碍时，往往也会给教师带来消极的情绪体验，如痛苦、受挫、失落、迷茫等。

显然，上述压力直接影响着教师的职业幸福。很大程度上，教育成为一种谋生手段。教师只是职业，保住饭碗稳定的 “混口饭吃”才是最现实的、“第一位的”。教师是太阳底下最光辉、最美好的职业但并不最让人羡慕，只不过是“看上去很美”罢了。压力的另一个重要影响就是导致教师的职业倦怠。职业倦怠是中小学教师中普遍存在的现象，可谓教师美好生活的对立面，表现为情绪枯竭、去个人化、个人成就感降低等。职业倦怠的教师生活满意度小，个人成就感、工作意义感缺失，往往被消极情绪所主导，从而与美好生活渐行渐远。《国家教育督导报告2008》的抽样调查显示，有55.1%的教师反映工作压力较大，有32.4%的教师反映工作压力过大。

三、教师职业幸福的建构

“幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力”[8]，创造和享受幸福的能力是可以学习的。心理学研究也表明，60%的幸福感是由遗传和环境决定的，但个体仍有40%的创造幸福的空间。这些都意味着，教师职业幸福的建构有其可能性，有路径和策略可循。

（一）树立专业自信，增强自我功效感

自我功效感是教师对其专业实践能力的判断和信念。其重心并不在于拥有能力的强弱、多寡，更多的表现为教师的专业自信，表明了教师在专业实践中对自身权威和能力的自信态度和坚定信念。这些信念和判断直接影响着教师对工作的投入程度、工作方式和专业生活轨迹。自我功效感强的教师，在专业实践中往往能够采取积极的工作方式，寻求各种可能的策略，从而在问题解决中提升工作满意度，收获积极的情感体验。在面对工作压力和挑战、工作遭受挫折时，自我功效感也是教师的有力精神支撑。不难发现，自我功效感是教师建构职业幸福的必要条件，同时也是教师职业幸福的有力预测。因此，在专业实践中，教师要尽可能的避免消极的工作态度和工作方式，而是树立专业自信，积极应对工作难题，及时释放工作压力，管理、调适可能的消极情绪。

（二）视教学为“召唤”

视教学为“召唤”为教师的积极态度和行动提供了目的和指向，是教师应对工作压力和挑战的动力之源。工作的快乐不可谓不是幸福的体验，对快乐的追求固然也是一种追求幸福的方式，但这种快乐往往是短暂的、表面的，不具有持久性。在古希腊的幸福主义哲学看来，幸福并非外在的，真正的幸福源自于对有意义生活的追求。有意义的生活循美德而行，指向崇高的道德目的和共同的善，即德福一致。“幸福就是合乎德性的现实活动”[9]。

教师的职业幸福固然无法超然于社会的公共认可和外在的奖励之上，但更是植根于教师的道德目的。教学不只是工作、职业，更是一项志业。成为教师即是对心灵深处的道德召唤的积极回应。发展学生的崇高使命感、责任感和历史担当意识，是教师积极工作的更为深刻的心理和道德支持。这种深具道德意蕴的心理奖励和精神性满足是教师专业生活的内在意义，为教师提供了持久的幸福体验，也进一步激励着教师的道德承诺、专业抱负和工作热情，积极应对工作挑战，沉浸于工作而乐此不疲，在自我实现中提升职业生活满意度，享受持久、内在的快乐。相关实证研究也表明，重视生活意义的老师可获得更高的生活满意度和更积极的情绪体验。

（三）自我赋权，提升实践能力

“召唤”、志业感本身并非获致、维持幸福的充分条件。意义的获得也建基于必要的专业知识和实践能力。亦即，教师职业幸福与教师追求召唤、志业的能力、专业生活中的权力体验不可分割。诚如弗洛姆所言，“幸福本身不是结果，而是伴随着力量增长的体验”[10]。知识和能力的提升意味着教师应对挑战和压力的策略丰富，教师的赋权感和自我功效感增强，从而在实践中获致积极的情感体验。

对教师的专业实践而言，课程与教学、教育学生方面的知识和能力固然必不可少。但在持续的教育变革脉络中，教育实践的知识和能力基础日渐扩展，譬如政策实施能力、专业发展能力、家校合作能力，乃至管理情绪生活的能力等。杜威的“教育即经验”揭示了教师实践的反思性本质，“教师作为研究者”、“反思性实践者”等命题，也强调了教师的反思和研究能力。因此，研究也是教师获得幸福感的重要路径，在有意识的、理性的反思和解决实践问题中理解自我、重构教学，拓展专业生活的空间，增加生命的厚度，获得成就感和满足感。“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。[11]当然，教师的研究多属行动研究，不在于抽象的理论体系的建构，更多的着眼于具体问题的解决。

（四）同侪合作中建构幸福

长期以来，教师文化呈现出明显的个人主义、孤立和保密等特征。在相对稳定的教育环境中，教师之间的彼此孤立、隔离有其必然性，也有助于维持教师的专业自主。但在教育变革日趋剧烈、复杂的时代，教师惟有彼此学习、互相支持，通过合作、信任来共担风险和责任，才可有效应对变革的挑战。合作性的教师文化和专业实践社群营造了互助、融洽的工作氛围，有利于发展教师对教学的积极态度，并可为教师提供情感支持。同事也是教师自我反思的一面镜子，有助于自我的持续提升和自身实践问题的改进。尽管教师也要面临着平衡专业自主和外在规控之间的张力，但同侪合作确是教师建构职业幸福、防止职业倦怠的重要资源。在专业实践中，教师要发挥个体的关系能动性，树立合作的意识，发展合作能力，积极协调个人与他人的观念和行为之间的关系，善于提供支持、寻求支持。

（五）走出“舒适地带”，持续专业发展

经过长期的专业实践和经验累积，教师会慢慢建构起自己的“舒适地带”。在其中，教师可以享受着熟悉，遵循着行之有效的工作惯习。在教育变革的脉络中，“舒适地带”也是教师应对变革风险和不确定性的安全避风港。因此，“舒适地带”可谓教师工作的精神依托，是教师的专业自信、自我效能感、成就感的来源和保障。另一方面，教师也是在一台“快乐的跑步机”上。当教师已习惯于当前的工作水平和成就时，其工作动力就会逐渐丧失，工作满意度和积极的情绪体验随之低落，职业倦怠感日渐增强。在此情况下，教师迫切需要新的挑战和责任、扮演新的角色。这种角色的转换、专业领域的拓展、专业视野的扩大，皆意味着教师的专业发展，描画着教师专业成长的路径。由此，教师也在新的、更高的实践层面建构着职业幸福。所以，“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦”[12]。

[1][前苏联]苏霍姆林斯基．杜殿坤．怎样培养真正的人[M].北京：教育科学出版社，1992.5.

[2]本刊记者．为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究，2004，(2):33-27.

[3]Diener,E.Subjective well-being:The science of happinessand a proposal for a national index[J].American Psychologist,2000,(1):34-43.

[4]Hargreaves,A.The emotional practice of teaching[J].Teaching and Teacher Education,1998，(8):835-854.

[5]刘次林．教师的幸福[J].教育研究，2000，(5):21-25.

[6]Day,C.,&Gu,Q.Teacher emotions:Well-being and effectiveness[A].P.A.Schutz,&M.Zembylas(eds.).Advances in teacher emotion research:The impact on teachers’lives[C].Springer,2009.15-31.

[7][德]马克思，恩格斯．中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局．马克思恩格斯全集（第42卷）[C].北京：人民出版社，1979.373-374.

[8]檀传宝.论教师的幸福[J]．教育科学，2002，(1):39-43.

[9][古希腊]亚里士多德．苗力田．尼各马可伦理学[M].北京：中国社会科学出版，1990.14.

[10][美]弗洛姆．孙依依．为自己的人[M].上海：生活·读书·新知三联书店，1988，45.

[11][前苏联]苏霍姆林斯基．杜殿坤.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.507.

[12]华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第三卷）[C].长沙：湖南教育出版社，1985.605.

王夫艳／山东师范大学教育学院讲师，教育学博士

*本文是2011年国家社会科学基金教育学项目青年课题“教师专业道德及其建构的理论与实践研究”（课题批准号：CEA110116）、2009年山东省高等学校校级教学改革项目“山东省高校教师职业道德建设研究与实践”和“山东师范大学教育学原理国家重点（培育）学科经费资助项目”的研究成果之一。

（责任编辑：曾庆伟）