当代中国教师的道德发展之困

● 赵秀文

当代中国教师的道德发展之困

● 赵秀文

教师是教育的主要承载者和践行者。教师的道德水平和职业素养关乎教育的质量和学生的道德发展。但是，当下在政治僭越、舆论胁迫、传统负累及自我隐退等几个因素的影响下教师的道德发展陷入困境之中。因此，对这些影响因素进行剖析，发现我国教师道德发展困境的渊源，是实现教师道德发展新突破的基础和起点。

教师；道德发展；困境

教师是教育的主要承载者和践行者。教师的道德素养关乎教育的质量提升和学生的人格养成。因此，不断提升教师的道德水平、完善教师的道德人格，不仅是教师自身发展之需，更是教育发展之需。但是，当下在各种因素的影响下，教师的道德发展陷入困境之中。本文试从政治僭越、舆论胁迫、传统负累及自我隐退等几个方面对造成教师道德发展困境的因素进行剖析。其中，政治僭越和舆论胁迫是造成教师道德困境的横向、同时空的因素；而传统负累则是造成教师道德困境的纵向、历史因素；三者纵横交织对我国教师的道德发展形成裹挟之势，进而导致了教师道德发展的另一危机：教师道德自我的黯淡，甚至是隐退。

一、政治僭越：道德规范的行政化

人是社会的人。人不可避免地受到其所在社会的制度和规范的限制与规约。对社会制度、规范的自觉遵守不仅是个体“行为合以正当”的重要条件，同时，也是个人权利获得的必要前提。当前由教育行政部门自上而下制定并推行的教师职业道德规范在引领教师道德发展的同时，亦因其自身的合理性问题，在某些方面上禁锢了教师的道德发展。

（一）教师职业道德规范：教师道德行为的主要

“规约者”和“评判者”

自新中国成立以来，我国对教师道德行为的规约和评判是以教育行政部门制定并颁布的《中小学教师职业道德规范》为主要标准和依据。但是，该规范自身的合理性却有待拷问。首先，从价值旨向上来看，该规范侧重和彰显的是政治权力对教师的外在规约，偏重教师的工具价值，而对于教师的主体价值、教师自身的道德人格养成关注较少。换言之，该规范关注的是造就“合格的教师”，而不是培养“优秀的教师”。其次，从对象上来看，我国教师职业道德规范虽几经修订，但针对的对象皆为“中小学教师”，对幼儿园教师、大学教师的行为规导则被排除在外；再次，从内容上来看，该规范较多地来自经验、常识的总结，缺乏对教师职业伦理之本质规定性的理性分析和理论论证；最后，从表述上来看，有些规定过于笼统、模糊，对于教师身份的特殊性亦凸显不够。进而导致，具体情境中对教师行为进行判定时仍无规可循。因此，尽管教师职业道德规范是当前我国教师道德行为的主要规约者和评判者，但因其实践指导力不强而形同虚设。

（二）教育行政部门：教师职业道德规范的“强势制定者”

新西兰等国家的教师职业道德规范是由教师协会与家长（监护人）、学生、社会代表等各方协商制定。教师作为组织成员参与自身职业道德规范的商讨和制定。这不仅是教育民主精神的体现，更是对道德强调主体自律和内在认同的本质特性的尊重。但是在我国，教师职业道德规范是由教育行政部门制定并推行的。教育行政部门是教师职业道德规范的“强势制定者”和“单一话语把持者”。而作为规范践行主体的教师只是被动的“命令接受者”、“听训者”、“无异议的服从者”。教师作为道德主体为自我立法的自由和权利被行政所僭越。教师作为道德主体、教育践行主体的参与权、话语权、博弈权被剥夺。这不仅违背了道德的本质内涵，亦违背了教师职业道德规范作为“公共性”政策规范在制定过程中的程序正义。于是，结果只有一个，这种外在的、单向的、强制性的道德规范必然因激不起教师的内在认同而流于形式。

（三）教师：被动的道德“规范执行者”

正是在政治僭越和行政权力重压之下，教师作为道德主体的尊严和价值式微。主体异化为客体，规范取代了德性。教师成为了规范的被动承受者、道德规范的肉身载体。这种做法本身已违背了道德关切人的主体价值和自由选择的原初意义，压制了教师作为人的本性和尊严。这本身便是一种“非道德”和“反道德”的行为。另外，单向度的义务承担要求使得教师作为人的一些自然需求和基本权利被漠视。教师被抽榨为无欲无求的“道德范本”、单一的“义务担当者”。如此以来，作为“教师”的人和作为“人”的教师成为了教师所扮演的双重人格。教师在合规范、合义务中变得无生命、无灵魂。然而，外在规范的重压必然激起教师的逆反心理、应付心理、表演心理、侥幸心理，最终只能导致规范不能发挥应有的作用。

二、舆论胁迫：或神或魔的两极化

教师道德问题一直是舆论关注的焦点。各个舆论主体都从自己的利益立场对教师提出自己的道德期待和要求，并以舆论独有的方式对教师形成一股无形的压力和制约。加之近年来网络的盛行，舆论对教师的监督和评价有了更快的反应速度和影响路径，舆论对教师的影响愈加强劲，甚至有“胁迫”教师之势。这主要体现在“被神圣化的教师”和“被妖魔化的教师”两个极端化的教师舆论形象方面。

（一）“被神圣化的教师”

人类社会之初，所谓师者即经验的传递者。随着人类社会的不断发展，教师的角色内涵越来越丰富。人们对教师的角色期待和身份要求亦不断拔高、泛化，并被冠之以“圣人”、“道德家”、“道德楷模”之衔。教师被不断推向了神坛。我们从人们对教师的众多称谓和隐喻中便可窥见一斑：“师者，人之模范也”，“教师是人类灵魂的工程师”，“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”，“教师是辛勤的园丁”，“教师是摆渡人”，“教师是梯子”，“教师是学生的一面镜子”，“教师是乐队指挥”，“教师是导演”，“教师是孺子牛”，“教师是铺路石”，“教师是太阳”等等。舆论对教师的价值期待不断提高，这在某种程度上体现了人们对教师之于人类社会价值和意义的充分肯定和赞许。但是，这种过于神圣化的价值要求在激励教师不断提高自我的同时，亦成为捆绑教师的精神枷锁。“完美盛誉”下，教师被当做不食人间烟火的道德圣徒。面临道德两难和道德选择时，教师理所当然地应该牺牲自我；对教育问题进行问责时，教师总是首当其冲的“罪魁祸首”和责任承担者。如此完美而神圣的教师形象让人赞叹之余，不免衍生出一份悲壮之感和畏惧之感。教师成为了“悬挂在真空中的道德标本”，接受人们敬仰，却不再是“人”本身。作为“凡人”的教师被挤压，而真实的、基于人性的教师道德亦在这种神圣化中被窒息和扭曲。

（二）“被妖魔化的教师”

“被妖魔化的教师”是“被神圣化的教师”的极度反弹，亦是社会舆论的产物。正是因为社会舆论把教师推向了圣坛，整个社会对教师寄予厚望。当个别教师出现失范行为时，社会舆论便群起攻之，以一种非理性的、情绪化的、甚至庸俗化的语言对神圣光环下的教师群体极尽丑化和道德“祛魅”。于是便有了“社会三大公害之一”、“身心摧残者”、“训诫者”、“敛财者”、“体罚者”等新的教师舆论形象。“被神圣化的教师”从圣坛上被拖下，并被粗暴地抛入社会的污泥之中，任人踩踏。教师的道德形象被彻底解构。教师在如此两极化、极端化的社会舆论的绑架和胁迫中逐渐迷失了自我。教师痛苦地挣扎于舆论的两极之间，对自我的角色定位和意义失去了理性的判断和认知。教师困顿于“我是谁”，“我该何去何从”、“我应何为”的角色认同危机之中。教师在舆论的裹挟下不知所措、无所适从。

三、传统负累：师德传统的惯性化

传统师德观是我国传统教育思想的重要组成部分，亦是我国教师文化的精粹。它是由我国绵延几千年的教育思想积淀而成，有着深厚的社会基础和文化根基。即使是到了当下社会，它仍以其强大的文化惯性和思想冲击力深深地影响着现代师德的理论构建和实践。但是，“合乎传统的”不等于“合乎理性的”。“传统的”往往是本民族“意见”的集合和浓缩，它不一定是合乎理性的。因此，我国传统的教师道德观在蕴含精华的同时，亦有一些不“合乎理性的”方面影响了现代教师道德的发展。

（一）为政所用，“师道尊严”

荀子言：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”[1]教育、教师被与政治密切联系在一起。也正因为统治者对教师之于政治教化的重要作用的重视，教师被赋予了至高无上的地位，“尊师重道”、“师道尊严”也就成为了必然。但是，“尊师”只是形式，“重道”才是根本。提高教师的社会政治地位正是为了强化“道”的无限权威。教师成为统治阶级权力正当性和统治合理性的阐释者和宣扬者。而且，随着社会的发展，教师被政治权力所赋予的“合法话语诠释者”的地位被逐渐强化，甚至制度化。教师的职业和身份被“政治附魅”。而教师作为“教育者”自身的主体性、教育性、道德性却被其政治性和工具性所淹没和遮蔽。当代社会，这种被“政治附魅”的教师传统其惯性依然强势。教育、教师依然对政治保持着较强的依附关系。教师的教育教学行为受到教育行政部门的明确规定。统一的教材、标准的教参、统一的教学进度将老师控制在权力部门的价值认可范围之内。同时，教育行政部门也掌控着对于教师进行评价主要路径和标准。教师仍然是国家教育大机器中的一个零件。恰恰是这种“政治附魅”，影响和扭曲了对于教师职业身份和义务构建的理性认识和行为正当性的判定。

（二）伦理附魅，“师者如父”

我国社会建构的一个重要源头和基点就是以血缘关系为基础的宗法制。家庭是国家的“原型”和“模板”，国家是家庭的放大和伸展；家国同构，家国一体。这种大家族制度便是二千年来中国社会的基础构造和主要样态。它不仅影响着社会的政治、经济、文化等各个社会领域，还深深地扎根在人们的观念和思想之中。作为伦理延续和文化传承的教育亦彰显着强烈的家族制的精神。“师者如父”的伦理身份定位和“师尊生从”、“师爱生敬”等伦理规范，恰恰是这种家庭式伦理规范在教育领域的显现。这就使得“父为子纲”的传统亲子伦理在教育异化为教师专制、教师中心的单向、不对等的师生关系，而非平等的主体间的对话交往。正是在这种“师者如父”的观念下，教师和学生的关系有了长幼、尊卑、等序之别。教师与学生被赋予了先在的不平等。这也正是长久以来我国的师生关系结构的源头。而且，“师者如父”的伦理定位，在凸显师生情感交往的重要性的同时，也给予教师道德义务以“不能承受之重”。教师不但为“师”，亦要为“父”。在某种程度上，这是对教师道德义务的一种放大和泛化，甚至是一种拔高。把某些本不属于教师的义务划割给了教师。而且，这也是对师生关系与亲子关系的本质区别的混淆。

（三）君子之修，“安贫乐道”

“君子”是我国古代文化中对人的品格发展的最高要求和目标，是个体修己的完美标准，是“仁”的人格化。在古人眼中，君子不仅旨在修“道”，以仁礼存心。同时，应“存天理，灭人欲”，做到“安贫乐道，恬于进趣”，如颜回般“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”因此，教师作为“人之模范者”、“道”承载者更应以“君子之修”作为自己的人生目标和最高旨趣。因此，教师便成为了“君子”的化身和原型。教师不仅志在于道，亦要克己复礼，灭己私欲。教师不应看重自我的需求和利益。教师提及自我和需求便是对教师职责的“侮辱”。如此一来，教师的工作成了只为付出的单极消耗，教师成为了超脱于凡人的“干瘪圣人”。我国所树立的“榜样教师”多为一心奉献、纯粹无我的伟大而高尚的完美形象。以电影作品最为典型。在我国关于教师的电影作品中，着力塑造的都是一心为教、“鞠躬尽瘁、死而后已”的悲壮的教师形象。无论是《凤凰琴》、《美丽的大脚》，还是《孟二冬》，让人在赞叹教师的伟大同时，亦悲痛于教师的凄苦。与之相对地，国外关于教师的电影所着力体现的是教师如何对学生灵魂和生命价值进行引导和启迪，自然地感受教师的人性和教育的圣洁。如《放牛班的春天》、《蒙娜丽莎的微笑》等等。恰恰是我国所标榜的这种伟大而悲情的教师形象，让很多的教师产生巨大的心理压力和畏惧感。而且，把这种伟大而高尚的教师形象作为普遍化的标准来要求所有教师，不仅是对高尚的贬低，亦是对普通教师的道德绑架。

四、自我隐退：道德主体的黯淡化

道德的根本特征在于道德主体的内在自觉和积极自律，在于道德主体在对外在伦理规范理性认知基础上的“自我立法”并积极践行。但是，在政治僭越、舆论胁迫、传统负累等几个因素的影响下，教师的道德自我被挤压。教师的主体价值逐渐黯淡化，甚至是隐退在职业“表演”之后。

（一）主体价值的低迷与萎缩

主体价值是人之为人的根本，是人类生命尊严的确证和在场，是实现自身品格卓越的重要基础和前提。对教师主体价值的承认和尊重不仅是人的本质要求，亦是教育本质的应有之义。但是，在目前的政策规训、舆论胁迫、传统桎梏下，教师作为主体的价值被漠视或边缘化。教师成为了教育场域中的近乎“物化”的存在，教师成为了“教学机器”、“传话筒”。甚至有人提出要用计算机替代教师，否认教师在教育中存在的必要性。这是对教师主体价值、精神价值、德性价值的贬低和否定。曾有人把教师喻为“戴着脚镣跳舞”的人。戴着脚镣的舞者似乎尚有些许自由的范围和空间，但是被政治、舆论、传统强势裹挟的现代教师，已是被固定在教育体制内的“被捆绑者”。教师的教育内容、教学进度、考核标准等等都被严格框定，而教师的教育理想、教育信仰被压制。教师作为生命本体的存在、生命的意义被遮蔽，正如有学者所言：“教师不仅是一种职业，更是一种生命存在方式，具有个体生命价值和意义。但是，目前教师本人作为人的尊严与需要，已经不得不退隐到了作为背景的地位。”[2]为此，有学者呼吁说：“能否将教师还原为芸芸众生中的一员，能否带进自己的历史、记忆、立场，在教育中发出真实的声音？”失落了主体性的教师，便失落了道德性和教育性。

（二）教育理想的局促与困顿

教育理想是教师在对教育本质理解和认可的基础上所产生的一种对教育的信念和追求。它不仅包含教师对教育本质的理性认识，同时也蕴含了教师对教育的一种内在情感。同时，也包含了教师对教育本质积极践行的一种意志力。因此，教育理想是教师进行教育教学活动的一种积极的内在动力和自我监督力。但是，目前在政治规训、舆论胁迫及传统负累等外部重压和教师自身主体价值萎缩的背景下，教师自身的教育理想和追求逐渐被边缘化、欲望化。对于教师而言，教育教学活动不再是教师实现自身价值和追求的生活方式和必然途径，教育教学活动成为了纯粹的职业活动，成为了仅仅为着生存而从事的 “谋生的手段”、“角色的表演”，“职业成为异己的存在”。也正因为此，教师对教育理想的积极追求也蜕变为对职业的消极担当。教育教学活动的道德性、教育性减弱。教师作为“教育者”的本质意蕴丧失。教育者异化也必然导致教育的异化。

（三）德性追求的式微与边缘

人作为道德主体的向善性和德性追求是人之为万物之灵的根本特征。人皆怀有对善、美德、德性的敬畏之心。教师亦是善的仰慕者和追求者。只有自身品格追求卓越、臻于至善，才能引导学生实现柏拉图所说的“灵魂转向”。但是，因之目前教师作为道德主体价值的萎缩、自身教育理想和追求的沉沦，教师固着于对外在“职业道德规范”的消极依从，而弱化了自身内在的德性追求和向善的修为。但是，规范、制度只能使人“符合”要求，而不能使人变得“优秀”。规范、制度培养的是“顺民”，只有德性培养的才是“品格卓越的人”。因此，消极应付社会的外在规约，自我判断缺失的教师，必然走向品格的平庸化、灵魂的虚无化。教师放弃了对自身生存意义和精神归属的追问：“我为什么活着”，“我该成为什么样的人”，而这最终会导致人的道德性的消逝，人生意义的虚无。正如有学者分析的那样：“将师德降为技术操作层面的条文，把人训练成规范的受动物，缺乏精神依托和正义指引，造成无所适从的德性失向，这使得教师的师德情感、师德体验、德性自觉严重缺失。人格的物化，正像人格的神化一样，也属于人性异化状态。”[3]另外，教师自身的言行和德性追求本身就是一种无言之教，对学生有着直接的榜样示范作用。因此，教师德性追求的式微不仅不利于自身的道德发展与完善，亦不利于学生的道德成长。

综上，以“职业道德规范”为主要评价依据的自上而下地“政治规训”，以“或神或魔”的两极化要求为主要表现的“舆论胁迫”，加之，以“师道尊严”、“师者如父”、“安贫乐道”为灵魂的“传统负累”，三者以强劲的势头挤压着教师的道德自我。教师挣扎于崇高与欲望之间，迷茫于职业与自我之间，困顿于规则与德性之间，最终导致了教师作为道德主体的真实自我在无奈中隐退，教师作为道德主体对道德义务的担当意识弱化、道德自治弱化，教师道德发展出现危机。因此，对这些现实问题进行梳理和剖析，是进行教师道德发展研究的起点和首要突破口。

[1][清]王先谦.荀子集解（《荀子·大略》篇）[M].上海：中华书局，1982.511.

[2]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.32.

[3]高青海、胡海波、贺来.人的“类生命”与“类哲学”——走向未来的当代哲学精神[M].长春：吉林人民出版社，1998.339.

赵秀文／海南师范大学教育科学学院，讲师，博士，主要研究方向：教学原理，教育哲学

(责任编辑：曾庆伟)