给结论，还是转变思维方式——中小学教师培训中的问题及解决之道

● 曹红旗

最近，我常常想：从参加工作以来，我们参加了那么多会议式的报告会和讲习班，在会上聆听了那么多著名专家学者的学术报告，也听取了那么多优秀教师先进做法的介绍，到底有那些收获？对于我们广大教师的专业成长到底起了多大作用？

我不是否认会议式讲习班、报告式培训对提高教师的专业水平，促进教师的专业发展一点作用也没有，更不否认这种培训方式的价值所在。它不仅可以在较短的时间内告诉老师更多的新知识、新理念和新方法，开阔他们的知识视野，使他们了解更多的先进经验和先进做法，而且还十分节省时间和人力物力。但是，这种培训方式的最大缺陷在于传授给教师的专业知识不系统并且非常零散，而且更多的是直接给予教师现成的结论和答案，没有在培养教师的思维方式和思维习惯上下功夫、做文章。当然，在短短几天的培训时间里，面对几百、甚至上千人，即使想去这样做，时间也不够。

要成为一个成熟而优秀的教师，仅仅只有丰富的教育教学实践经验，只有丰富的专业知识还是不够的，而且应该具备完善的知识结构，具备及时发现问题、研究问题、解决问题和善于改革创新的能力，形成敏锐的问题意识，养成科学的思维方式和思维习惯。这些要求都是会议式的报告会、讲习班类型的培训所不能解决的。

那么怎样做，才能解决上述问题，发挥教师专业培训的更大效益呢？

当代认知学习理论认为：任何有效的学习过程都不能将现成的答案和结论硬塞给学习者，在学习过程中，必须通过学习者深入地阅读、实践、体验、感悟、探讨、交流，不断地反思、消化、总结、提升，学习者才能由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，才能建构科学完备的知识结构和认知结构，才能形成科学的思维方式和思维习惯。另外元认知学习理论还认为：知识结构决定思维方式，思维方式决定行为习惯，行为习惯决定个性，个性决定性格，性格即命运。这一连串的逻辑推理，看起来比较复杂，但实质是一样的，即如果参加培训的教师只是被动地接受灌输的专业知识，而不是主动建构，就很难真正的有效地促进教师的专业发展。

因此，我们认为，必须尽快变革当前会议式报告会、讲习班式等单一途径的培训方式，逐步形成以完善教师的认知结构，转变教师思维方式、思维习惯，形成改革创新精神及能力为主的培训方式，比如“系统培训、研究式培训、案例培训、挂职培训”等。

系统培训。是指由专家学者和有经验的优秀教师根据科学的认知学习规律和优秀教师成长的规律，在充分征求一线教师意见的基础上，深入分析广大教师在教育教学实践所需要的理论知识，设计全面而富有个性化的学习方案，进行系统培训，以弥补广大教师在学科知识和专业知识上存在的缺陷。

据我们的观察和研究，一个专家型、研究型教师的专业成长基本上需要四类知识：第一层次的是最基础、最基本的知识，如世界观、人生观和价值观的知识；第二层次的是专业基础理论知识和学科知识，是教师专业知识的基础；第三层次是专业知识；第四个层次是学科教学知识，这四个层次的知识由低到高形成一个完整的框架和层次结构。人生观、价值观和世界观的知识处在最低端，专业理论知识和专业知识在居中，学科教学知识在最顶端，四类知识相互连接、相互影响、相辅相成，成为一个系统有机、不可分割的整体。不论那一类知识的缺乏和不足，都将会造成知识结构和认知结构的缺陷，影响教师学习能力和解决问题提升，进而影响职业成就。

所以，系统培训要组织广大教师系统学习和掌握关于正确世界观、人生观、价值观的知识；学习和掌握哲学、伦理学、心理学、社会学、教育学和关于科学技术、人文社会、文学艺术的通识知识、教育法规政策等；学习和掌握教育哲学、教育伦理学、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育管理学、教育统计学、教育测量学、教育科学研究方法论、学习论、课程论、教学论、德育论、中国教育史、外国教育史、比较教育概论等；最后还要在实践中研究和掌握居于各类知识最顶端、最专业、最具有个性化并且能够整合和统领其他三类知识的学科教学知识和教学教学案例。在以上各类知识学习的过程中，要引导广大教师结合教育教学实际进行感悟、反思、总结、内化，逐步形成完备的通识的和学科的知识结构。

研究式培训。研究式培训是指在培训前就布置好研究题目，让教师针对问题联系实际，运用理论来总结和反思自己的教育教学实践，写成调查报告和研究报告。在集中培训期间，聘请专家和学者以及有经验的优秀教师，共同就参培者的调查报告和研究报告进行论证点拨，肯定其优点和长处，指出问题和不足，要具体到是理论运用不当，是问题分析和解决缺乏针对性，是立场观点深刻、不鲜明、创建不够，还是文章内部逻辑结构不严谨、不科学，还是语言修辞表达等其他问题。通过论证点拨，让参加培训的教师明确科学富有创建的实践研究、推论思考和写作表达的具体路子是什么，学会以研究的态度对待工作，把工作作为研究来做。

案例培训。这类培训方式是美国哈佛商学院经常运用的一种针对性强、理论性和实践性都很强的培训方式，如今已风靡世界，为其他商学院的培训所借鉴。具体是指培训组织者和参培者在培训前，从实际教育教学实践中寻找典型的案例，正面的好，反面的也可，然后整理成文稿，供负责培训的专家学者和参训的教师一起运用先进的教育理论和教学理念分析这些案例，并提出若干条需由教师准备和思考的问题，一并提前发给参训教师，到了约定的集中时间，主持人先作一个简短的引导报告，讲明必要的理论知识和注意事项，然后让参训教师进行分组研讨。首先让参培者分析这些案例，再让专家分析指正，在对比分析中，让参培者能够感受到自己的不足和优势，产生豁然开朗顿悟的感觉；同时也学会像专家学者那样去分析问题、思考问题，弥补自己的不足，无论是理论的，还是实践的。案例培训法的优点是培训参与性强，变参训教师被动接受为主动参与，有利于激发参训教师参与培训的积极性；能激发参训教师积极思考，发挥潜能，也能够交流和共享参训教师的经验，有利于提高参训教师解决问题的实际能力。

我们必须清楚，案例式培训目的并不是提供答案，班上每个参与者都可提出自认为可行的“答案”。案例式培训的成败关键在于提供的案例是否与学员急需解决的问题相关，因此，主持人在设计或选择案例之前要深入研究参训教师的培训需求，最好能深入参训教师中去了解参训教师目前所面临的问题，然后选择或设计涵盖参训教师普遍性问题的案例。

案例要讲究真实可信，让参训教师读后感觉就像发生在自己身边一样。选择和设计案例时要特别注意：只提出讨论的问题而不提供答案，有答案的案例就不会引起参训教师的争议，谁都知道问题应该怎样解决，就没必要讨论了，这无助于解决参训教师面临的实际问题。所以，要坚决杜绝为案例而案例的培训教学。

挂职培训。此类培训也叫“影子培训”，是指由学校或教育行政部门或参训教师自己事先联系好学校，由组织介绍或参训教师个人到先进学校与优秀教师结对子，从而学习和观察优秀教师思考问题和研究问题、解决问题的方法和角度，学习和观察优秀教师进行教学设计、课堂教学、布置批改作业、课外辅导等教学流程先进做法，学习和观察优秀教师进行教育科学研究、撰写教育随笔、调研报告、学术论文的过程和做法。除了搞好业务学习以外，还要以优秀教师为榜样，学习他们为人师表、教书育人、热爱教育事业的优秀品质，全面提高自己的思想觉悟和业务能力，努力成为一个品德修养好、思想觉悟高、业务熟练的研究型、专家型优秀教师。

另外，跟踪式培训、合作互助式校本研训、建设学习共同体等教师培训形式，对于转变广大教师的思维方式和思维习惯也都非常有效，值得一试。

古人云：“授之以鱼，不如授之以渔”。学习之道如此，教师培训之道更是如此。如果教师培训总是直接给现成的结论和答案，教师就永远不会有真正的专业成长。因此，在当前必须结合教师培训实际情况，不断创新和丰富教师培训形式，不断更新培训内容，合理安排培训时间，既要开阔知识视野，更要培养广大教师科学、正确、熟练的思维方式和思维习惯，在形成改革创新精神和能力上狠下功夫。