“问题驱动、多元导学”教学法研究

● 胡学发

“问题驱动、多元导学”教学法的实验探索从2004年开始，发展到现在已有八个年头。围绕着“自主互动、高效愉悦”的课堂教学改革要求，以“教、学、评”一体化的发展为基本策略，以促进学生全面发展为基本目标，我和我的团队一直着力于课堂教学改革，坚持在改革中思考，在思考中改进，不断完善“问题驱动、多元导学”教学法的理论体系与操作方法，着力培养学生的地理思维，提升学生的地理素养，引领学生的价值取向，促进教师的专业发展。

一、“问题驱动、多元导学”教学法的研究背景

素质教育是教育改革与发展的必然趋势。特别是我省进入新一轮课程改革以后，新的教材、新的课程标准、新的教学理念、新办学要求都对课堂教学提出了变革的内在要求。表现在：

——学校的办学行为进一步规范。课时减少了，学生自由支配时间增加了，而教学任务并没有减少，教学要求并没有降低。如何有效引导学生合理利用“增加”的自主学习时间，掌握自主学习的方式方法，如何优化学生每一天的学习与生活，凸显教师的作用和价值，成为广大教师必须考虑的一个现实问题。

——教师的教学自主权进一步扩大。目前山东省使用的高中地理教材有四个版本，如青岛使用的湘教版教材，其特点是内容简约，配有丰富的图片、阅读材料，注重探究活动开展，教材不再是综合、系统的知识呈现，而是课堂教学参考的文本，这就要求教师要主动地开发教材，变过去的“教教材”为现在的“用教材”，变过去的知识传授为现在的知识建构，变过去的知识为主为现在对学生能力发展和情感态度培养的全面关注，如何用好手中的“权利”，引导学生更积极、主动、全面的发展，这对教师的知识素养和专业技能提出了更高的要求。

——课堂的学习方式进一步多元化。新课改倡导学习方式的改变，认为“今后的教学，显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来，以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变”[1]，但在现实教学中仍然大面积存在 “一讲到底”、“满堂灌”的现象，忽视了学生的主体地位。如何有效关注学生已有的知识基础和生活体验，激发学生的探究欲望，改善学生的学习方式，变“要我学”为“我要学”，使课堂学习成为学生优良思维品质锻造和生命质量提升的有意义学习，这已经成为课堂教学研究的重要内容。

二、“问题驱动、多元导学”教学法的基本涵义

“问题驱动”是指通过问题预设和生成，驱动学生主动投入到“问题解决”的生生、师生互动中，强化学生的探究意识与合作精神的教学策略。

初期的“学案导学”是指以学案为载体，发挥教师主导作用，促进学生自主学习、联动完成目标任务的教学流程。导学案是集备形成的教学辅助性资源。导学案注重学生课堂学习的过程设计，是学生自主学习、自主思考、自主建构知识的信息载体，是教师在认真研读课标、整体把握教材基础上，有效重组、开发教材资源的一种学习文案，是教师智慧分享、协同优化的创造性成果。

每一个班级，都是学生个性、学习类型和发展方向多样性的群体，这就意味着我们必须允许、支持、鼓励多元化的存在，并且为这种多元化提供不同的教学服务，这是教学民主与平等在课堂教学中的具体体现与落实。在跟进研究中，我们发现，集备形成的同一份导学案，在不同的教师手中会发生不同的作用，甚至会出现较大的差异。这里面既有教师个人的知识素养和专业技能的差异，还有与所选择的教学手段、教学资源的占有与整合情况以及对学情的把握情况不同，而呈现出不同的教学过程、不同的教学效果。同时多元智能理论也提醒我们，教学方法和手段应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。

因此，随着研究的深入，我们把“学案导学”优化为“多元导学”，这不仅是字面上的变化，更重要的这是教育教学理念的转型，它突破了“学案”对课堂教学的文本束缚，更加重视教师引领作用的发挥，更加重视学生生命个体的能动作用，要求教师在课程实施中必须重视对课程目标的多元解构，对教学手段的多元选择，对教学资源的多元整合，对学生智能的多元发展，对学生发展诉求的多元关注。

三、“问题驱动，多元导学”教学法的操作

（一）做好学习的准备

教学要走在发展的前面，学习准备一方面是老师的责任，要精心备课，提前预设，同时也是学生的任务。美国教育学家布卢姆指出，“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”，为让学生明晰学习目标，发现疑难困惑，我们通过编制“导学案”为学生搭建起自主学习的有效平台，把学习目标提前告知学生。学生要根据老师“告知”的要求进行巩固性学习、接受性学习、生成性学习或探究性学习。在“导学案”引领下，学生可以有针对性地对知识重点、知识盲点和学习疑惑点进行“预学习”，建立新旧知识间的联结。每一个“导学案”都设有一个“问题疑问区”，学习小组内可以讨论交流，彼此启发，老师则通过预批“导学案”对学情提前把握，这样使教与学的准备得到了有效落实。

如在《人口迁移》一节设计时，把“预习导航”设计为一个家庭调查：请你利用晚上回家的时间，与您的家人（或到你邻居家中）聊一聊，你们家（或邻居家）是当地的老住户吗？如果不是，是从哪里搬来的？为什么搬来这里？

调查对象 来在何地 为何而来

课程标准对本节的要求是，“通过举例说明影响人口迁移的因素”。这个小调查一下子拉近了学生生活体验与书本的距离，激发了学生自主学习的热情，从老家到邻居家、同学家，祖籍追源成了学生课间饭余饶有趣味的“谈资”，其实每一个“谈资”何尝不是一段段鲜活的人口迁移的历史，所谓的“影响人口迁移的因素”这个重点在学生厘清家庭发展脉络的过程中变得如此贴近、如此清晰。

（二）让学生自主建构

问题就是穿越学习场的“电流”，使得生命个体进行智能交互、信息碰撞、经验分享、互动探究活动更主动、更有效，问题的解决过程就是满足学生表现欲、成就感的过程，也是知识自主建构、学生自我成长的过程。在“问题驱动”学生思维训练上，我们的基本经验是设置合适的问题以调动学生讨论、探究的热情，并且在问题的设计上体现层次性、跟进性，使学生对问题的认识由浅入深、由表及里、由技能训练到情感升华，使学生学有所得，练有所获，思有所悟，体验学习过程，享受学习乐趣，达到教学的预期目标。我们认为这是“问题驱动、多元导学”教学法的核心，也是“问题驱动、多元导学”课堂教学改革的价值所在。

“问题探究”这个板块是把教学内容转化成一个个相互联系的“问题串”，问题投放的过程就是学生提取线索、主动学习的过程，“问题串”是教师的连续性询问，能够激活信息回忆流量，催发积极的课堂“生成”，进而使学生在独立思考、自主建构、自我成长方面获得长足发展。如在《人口迁移》一节教学设计时，我们设计了以下三个场景：

场景一：闯关东

在播放电视剧《闯关东》精彩片段时，要求学生：认真观看，仔细倾听，尽量能用剧中对白说出“朱传文一家坚决要去关东”的原因？

设计意图：创设情境，激发学生兴趣和探究欲望，通过具体、生动的人物对白感悟影响人口迁移的因素，从学科的高度进行知识的归纳总结。

场景二：雁南飞

引导学生续写《闯关东续》：1990年，朱传文的孙子朱胜日已经60多岁了。这年他决定带着全家迁回山东老家。作为编剧，请你设计：朱胜日应说出山东的哪些好处，来说服家人同意与他一起回山东？

设计意图：不管是关东还是山东，一个地区的地理环境和经济水平是发展变化的。从闯关东到回山东，通过“朱胜日”罗列的理由，从侧面引导学生认识到山东省对人口“拉力”因素的提升与环境改善、经济发展息息相关。

场景三：留学热

到2011年7月，朱胜日的孙子朱小可马上就要从清华大学毕业了。朱家现在正在为一件事争执不下：朱小可执意要去日本留学，朱胜日老人则坚决不让去。你支持哪一方的观点？说说你的理由

设计意图：教师巧设辩题，从朱小可留学一事引出国际人口迁移，说明对于不同的人，不同的时期，影响人口迁移的因素是不同的。学生在“是否留日”的争论过程中生成的思想交锋，不仅有对民族、对历史的再认识，也在具体的学习过程实现了个人价值的澄清和人文思想的升华。同时也为引导学生认识人口迁移造成的影响埋下伏笔。

（三）开展诱导深化性的讲授

蔡元培指出，问题“最好使学生自己去研究，教员竟不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。”在这一点我们的经验是在学生自主学习的基础上，老师结合学生的知识基础和学习经历、体验，就知识重点、难点和疑点进行解释、明晰和拓展，主要是从方法选择和规范要求来讲，从知识结点的拓展来讲，从生活、经验的联系来讲，从意义建构与品质提升来讲。在《人口迁移》导学时我给出了这样一段资料：

据教育部统计，我国出国留学人数每年以超过20%的速率增长，在境外留学人数已达127.32万，学成后80%滞留不归。2010年，我国平均每天有800名朱小可这样的学生踏上境外留学的旅程。2010年，有13万中国学生在美国高校就学，按照平均每人每年20万元人民币计算，中国学生去年至少为美国创造了260亿元人民币的教育消费。

这种现象会带来什么影响？

设计的目的就是要对人口迁移带来的影响 （对“迁入地”和“迁出地”、从“利”和“弊”的不同层面）进行澄清。思想性是课程实施中对我们教师提出的具体要求。面对学生的思想多元，有必要进行合理地引导，培养学生的社会主义核心价值。如何做到 “润物无声”、“春风化雨”，如何达到心灵触动和思想共鸣，这对教师的教学艺术提出了较高的要求。为此，我们预设了一段“钱学森冲破阻力回国”的视频，一下子把学生的思想活动推向了高潮，给学生巨大的思想冲击：国外先进的文化、技术固然要学，但钱学森身上的那种“竭尽全力，与中国人民一道建设国家，使中国人民过上有尊严的幸福生活”的那种报国情怀和精神追求更值得学习。这成为本节课堂导学的一个亮点。

“点拨释疑”是教师的语言作用于学生听觉的过程，“少而精”的语言有利于把学生的注意力会聚到课堂学习的核心问题上，这里不仅有知识重点、难点的分解性引导，也有学习过程和方法的发展性指导，也有思想情感和态度上的关注性教导。从本质上来看，“点拨释疑”就是一种助学行为，是引导学生学会有思考地学习，学会创造性地学习，前提是教师能够随时捕捉到学生的有效问题。因此，“问题驱动、多元导学”教学法着力于学生的学力发展和能力提升，是我们教改实验多年矢志不渝的价值取向和目标追求。

（四）整理知识

整理的过程是一种知识再加工、再巩固、再深化的过程。整理回馈环节往往是老师们课堂教学中最随意、最忽视、最低效的环节。在课堂教学实践中，我们把整理回馈这个环节给予一定的时间保证，把整理回馈这项任务大胆交给学生，让学生进行自我评价，让他（她）说，让他（她）写，让他（她）思考，让他（她）比较，让他（她）列举证据，使整理回馈成为学生知识深化、思维升华的重要时间节点，成为衡量学生课堂学习效能高低的一个标志。在整理回馈这个环节，我们有这样的设计：

仔细想一想，这节课你学到了什么？能讲给你的同伴听吗？

试试看，你能把老师的板书转绘成一个思维导图吗？

结合本节课的内容，试着给你的小组成员提出-个有趣的问题？

这节课所学的知识，你能在你的生活中印证哪几点？

我们对于这个环节的思考就是，通过让学生及时整理回馈所学知识，一方面可以培养学生总结、归纳的能力，另一方面学生可以及时发现自己学习中的困惑与疑问，及时从同学或老师那里得到释疑。而“被解放”出来的教师恰恰可以集中精力为学生们进行解惑释疑。

（五）做好评价

过去我们的课堂教学多关注终结性评价，评价的内容、方式和手段也比较单一，在“问题驱动、多元导学”教学法的研究中，我们积极尝试多元化评价的探索，通过诊断性评价、形成性评价和终结性评价，努力使评价与学习目标、教学过程、教学要素相适应，更加注重发展性，少给学生做定性的评价，而更多地是注意通过评价激发学生的潜能，发展学生的特长，实现学生个体的价值。我们提出，要努力发挥好评价的能动作用，评价的终极目标是追求促进学生的自我认知、持续发展和建立自信。

形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习成果的确定。[2]这种评价是基于学生学习过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。在《人口迁移》这一节的教学设计上（在枣庄举办公开课，我们因地制宜，便选用了枣庄的材料），我们选用了如下人口迁移的资料，让学生从地理的角度审视、触摸区域发展的历史轨迹，从而对学生学习成果进行一次形成性评价。

阅读下列材料，分析不同时期枣庄市人口迁移的原因：

明朝，随着运河的通航，台儿庄商贾云集，很快发展成为5万人口的繁荣古城。清光绪八九年间，煤矿业得到大力发展，中兴煤矿工人3000余人，除当地农民外，其余来自上海、广东和莱芜、新泰等地。

建国之后，1956年党和政府开始动员人多地少的山区和水库库区、运河、伊家河两岸的农民向黑龙江省的富裕县等地迁移。1958年大炼钢铁，开挖露天煤矿，筹建峄山钢铁厂，从上海和本省的菏泽，济宁等地先后调入干部、职工和民工14.7万余人。

1985年，全市定居国外的华侨、外籍华人及港澳同胞有1477人。分布于美国、加拿大、日本等国家，华侨及港澳同胞多从事教育、医疗卫生、科学研究、工程技术等职业。

“问题驱动、多元导学”教学法重视落实学生的主体地位，自始至终以学生学习活动为主，让学生在问题的引导下自主学习、合作学习、探究学习，有利于调动学生学习的积极性、主动性，有利于培养学生发现、分析和解决问题的能力。五个教学环节环环相扣，由浅入深，由简单到复杂、由已知到未知、由具体到抽象，符合学生的认识规律和教育教学规律。

几年来，“问题驱动，多元导学”教学法的研究在更新教师教学理念、改变学生的学习方式、激活课堂生态、促进教师专业发展等方面取得了明显的成效。聚焦课程，突破课堂，“问题驱动、多元导学”教学法的每一项研究成果，每一点发展完善，都是整个地理团队的集体智慧和共同经验。作为教学法研究团队的一员，我们时刻感受到在研究中成长的幸福，经常体验到挑战带来的兴奋。深化实施这一教学方式，我们仍然任重而道远。

[1][日]佐藤学.静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合性学习课程[M].长春出版社，2003.17.

[2]祝智庭等.教育技术培训教程[M].北京师范大学出版社，2010.127.