探讨护理教学中评判性思维的培养策略

李 俭

（玉林市卫生学校，广西 玉林 537000）

在临床护理学科中，评判性思维就是对服务患者的护理问题的确立及其解决方法的思维和推理过程，临床护理人员只有具备了良好的评判性思维能力，才能够在临床护理工作中较好满足患者的需要，及时有效解决他们的问题[1]。在传统的护理教学中，主要是以教师课堂讲授为主，学生被动听讲、被动接受，这种“灌输式”的教学方法严重束缚了学生评判性思维的发展。笔者借鉴国内外同行的经验，在临床护理教学中对评判性思维能力的培养进行初步的尝试和探讨，现将体会介绍如下。

1 正确认识评判性思维

1.1 评判性思维的概念

评判性思维也叫批判性思维，它的概念源于哲学，最早的概念是1964年由Watson和Glaser提出的。他们认为，评判性思维是发展技能、主体知识和实践者态度的综合体现。目前，这一概念已被大多数学者作为护理研究的依据[2]。公认的定义是由美国哲学学会（American Philosophical Association，APA）应用Delphi方法得出的，该定义阐述了评判性思维是有目的地自我调节的判断过程，是个体对相信什么或做什么作出判断的、互动的、反映性的推理过程[3]。从护理的角度来看，它应该是对临床上复杂的护理问题有目的地进行分析、判断、反思、推理及决策的过程。

1.2 评判性思维的构成

评判性思维的组成包括专业基础知识、经验、评判性思维技能和评判性思维态度。专业基础知识包括专业基本知识、基本理论和专业基本技能；经验主要是通过学习和工作积累；评判性思维技能是评判性思维的核心，包括评判性分析、作出推论、区分事实与看法、判断资料的可信性、归纳推理和演绎推理等内容；评判性思维态度则由自信、独立思考、公正、诚实、谦虚、责任心、好奇心、冒险和勇气、创造性、执着等组成。

1.3 评判性思维在护理工作中的重要性

随着人们对健康的重视，护理工作对象从患者扩大至不同健康状况的人；工作场所由医院扩展到各个社区；护理内容由单纯的躯体护理扩展至全身心护理；护理人员的工作也发生了质的转变：由简单地执行医嘱和提供生活照顾转向了集护理、管理、科研为一体的多元角色。这些转变都要求护理人员充分发挥自身的潜能。要使工作方法从被动转向主动，需将评判性思维融入护理工作中，因为评判性思维是护理程序中判断和决策制订的思维过程，是护理人员作出正确决策的根本，同时还是护理科研的基础。

2 评判性思维的培养策略

2.1 教师角色和行为的转变

传统的教师角色过于强调教师的教授功能，忽视了学生的主体作用，抑制了学生思维的发展。把教师角色转换成学生学习的促进者和同伴，让教师既是学生学习的传授者又是学生学习的示范者和朋友，教师和学生之间则是共同协作的关系。提倡在课堂上教师和学生之间平等交流，心态自由开放，敢于质疑提问，敢于发表与教师不同的意见和观点，敢于提出与课本不同的看法。只有这样的教学氛围才有助于学生评判性思维的养成。

2.2 教师应遵循的原则

要培养和评价学生的评判性思维，教师首先需成为一名评判性思维者，并能维护评判性思维者的自我价值。在观点上注意倾向于评判性思维者，或者表达出对评判性思维者所做努力的支持，经常反思和反映评判性思维者的观点和行为。多鼓励学生进行批判性的思考和模拟评判性思维，要定期对学生进行评估，及时了解他们的进展。

2.3 培养学生评判性思维常用的教学方法

2.3.1 苏格拉底式问答法 苏格拉底式问答法被后人称为“接生术”、“头脑助产术”，也就是思维批判术。这种方法包括两个阶段：系统提问和进行比较。第一阶段由教师设计开放性问题，有多种可能答案，通常没有一种答案是完全正确的，让学生从不同角色考虑不同方案并作出选择。在第二阶段的问题侧重于让学生在患者之间进行比较，从一个患者到另一个患者、从一种情形到另一种情形中获得学习知识。这种方法通过不断提问来暴露对方观点中的错误，使对方对自己的错误、缺陷有所认识，并通过提问激发对方思维，促使对方在抛弃错误、克服偏见的过程中逐步接近正确和合理的观点。这种教学方法的本质是通过不断提出问题来激发学生的思维，帮助学生解决问题，并通过这一过程来使学生掌握评判性思维的基本方法。

2.3.2 以问题为基础的学习法 以问题为基础的学习法也叫PBL学习法，最早起源于美国的医学教育，1986年引入我国，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。它是“以学生为主体，以问题为中心”的教学模式，强调学生的主动参与性。具体做法是：在护理专业的临床教学中，教师在讲授疾病的护理时，围绕着一个具体患者的护理，先提出相关问题，然后让学生以问题为中心进行讨论，强调学生要充分应用所学的医学知识进行探索、总结及归纳，最后来选用适当的解决策略、推理技能，以达到获取解决这一问题所需要的知识和技能。这种教学方法可以激发学生的发散思维和横向思维，有利于评判性思维能力的形成。

2.3.3 合作学习法 合作学习是在教学中运用小组学习的形式，让学生共同开展学习活动，最大限度地促进自己以及他人学习的一种学习方式。具体操作是：教师根据学习的内容来分组，可以由不同学习层次（优、中、差）的学生组成一个学习小组，也可以由同一学习水平的学生组成一个学习小组。通过对同一问题的共同学习后进行讨论，以论题为中心，强调学生要敢于提出不同的意见和观点，同时也要接受多方面的观点，参与对立的讨论及解决问题的决策活动。通过合作学习，不仅能够增强学生学习的积极性、提高其学习成绩，而且能够提高他们的社会交往能力，建立起一种友爱、合作的人际关系。人本主义合作学习模式是21世纪护理专业发展的需要，它强调合作、团结、创新、批判性思维和自我评估。在思辩性讨论中，不同的、更好的观点将被采纳。MefCalfe指出，合作学习可以促进学生在多学科护理实践中评判性思维能力的发展[4]。

2.3.4 以病例为基础的学习法 以病例为基础的学习法主要通过具体病例进行回顾及反思性讨论，又称病例讨论法。这种学习方法主要通过临床见习来完成，由教师安排学生到临床科室见习，分小组负责相应的患者，每个小组负责1～2个患者，按照护理程序先对患者进行评估，然后通过资料收集发现问题、作出判断、制订详细的护理计划。在计划实施中，要求学生进行观察分析，保持质疑、探究的学习态度，不断反思，反复验证所学知识，通过验证不断发现问题,提出新的观点。见习结束后就患者情况、护理诊断、护理措施以及如何与患者沟通、评估是否准确、有哪些常规问题需要改进等进行讨论，教师在讨论中不断提供信息、启发思维、补充知识、纠正错误、介绍方法和线索、引导质疑和创新、提出解决问题的新方法，使学生开阔了眼界、拓宽了思路，养成了在认知和思维过程中不断反思、判断的习惯，逐步提高了分析和解决问题的能力[5]。

2.3.5 反思日记写作法 反思日记写作法也叫反思教学法，是通过临床护理实践记录反思日记的一种教学方法，它是目前临床培养评判性思维最常用的一种教学方法。反思日记是根据美国护理学者20世纪80年代出现的反思学习的概念提出的。具体方法是，要求学生每次到医院见习后，书写见习日记。主要内容包括：护理的患者身心情况及判断依据；评价临床与教学的不同及建议；与患者沟通方法、技巧及效果评价；运用所学知识解决的临床问题，提出新观点和新问题。通过这种教学方法，既能促使学生在临床工作中运用分析、判断、评价等评判性思维技巧解决各种复杂情况，同时也能通过日记反思自己的行为，从中发现新观点、新信息和新疑问，审视自己所用的思维技巧和价值取向，促进评判性思维能力的发展。而教师通过反思日记，既能了解学生的学习情况及思维过程，及时发现问题，有针对性地对其进行教学培养，同时，又能探讨总结反思性教学的方法，将它更好地在临床教学中应用[5～6]。

2.3.6 Taba教学法 Taba教学法也叫以护理程序为框架的临床教学模式，是指建立在“护理程序”模式的基础上，依照护理程序分析病例，并借助“护理程序”框架来培养学生评判性思维的一种教学方法。该方法主要用于临床带教，可以选择一个合适的病例进行教学，由师生共同收集资料，按照整体护理的程序，学生进行评估、诊断、制订护理计划、实施护理措施和评价，然后做出分析，教师则根据学生的分析不断提出问题及指导意见，进一步提高学生的分析、判断与推理能力，有利于使学生形成良好的评判性思维能力[2，5～6]。

3 评判性思维能力的评价

评判性思维能力的评价可分为直接评价和间接评价。直接评价主要是使用一些专业的测试量表对其进行评估，如Waston-Glaser批判性思维测试量表（WGCTT）、加利佛尼亚评判性思维技能测试量表（CCTCST）等。由于这些测试量表没有和护理专业的实践情况相联系，故在进行护生评判性思维能力的评价时，我们使用间接评价方法。主要利用选择题和情境题、具体个案、病例讨论、书面作业及标准问卷来考核护生的逻辑推理、假设的认可、演绎、解释、论述评价5个方面的能力，通过这5方面能力的测评间接评价护生的评判性思维能力。

要培养学生的评判性思维，首先教师要先转变教育观点，树立评判性思维意识，营造适合评判性思维教学的环境，针对学生的文化层次、基础知识水平及理解接受能力的不同，选择适合的教学方法与培养方式，并进行精心的教学设计，将评判性思维的教学策略贯穿在任何一门学科、任何阶段的教学活动中，并要持之以恒[5]。我国卫生事业正向高水平和高效率方向发展，具有评判性思维的护理人员才能适应医学发展的需要。因此，作为护理教育工作者，需要不断尝试和总结经验，探索出更多、更好地适应我国护理专业学生评判性思维发展的教学方法。

[1]杨朔眉.护理教学中学生批判性思维能力的培训[J].中华护理杂志，2002，37（3）：211.

[2]朱秀丽.护理教育中的批判性思维[J].国外医学：护理学分册，2000，19（10）：463-466.

[3]李小妹.护理学导论[M].2版.北京：人民出版社，2006.

[4]Jo Ann Abegglen,Cynthia Oneill Conger[J].Journal of Nursing Education.1997,36(10):452.

[5]彭祝宪.临床护理教学中评判性思维教学方法探讨[J].临床误诊误治，2007,20（5）：93－94.

[6]万衡.李小明.胡柠杉等.护理本科生评判性思维能力方法的培养[J].现代预防医学，2008，35（3）：411－413.■