国内开放教育资源研究现状分析

王美静

陕西师范大学教育技术系，西安 710062

开放教育资源运动起源于2001年麻省理工学院的网络课件开放计划(open courseware，OCW)。该计划由麻省理工学院教育技术委员会设计、开发和管理。它的目标是用10年时间把MIT几乎全部的、在教学实践中使用的总共2 000多门课程的资料制作成网络课件分批放在互联网上，供全球任何地方的任何学生免费使用［1］。中国是MIT OCW项目扩展的重要国家之一。主要包括2003年开始的国家精品课程建设项目以及中国开放式教育资源共享协会(CORE)。我国精品课程建设工作首期规划建设1 500门国家级精品课程，以量大面广的基础课程和专业基础课程为重点，建设包括各学科、各专业的校、省、国家三级精品课程体系，促进全国范围内优质教学资源的整合与共享［2］。CORE是一个大学联合体机构，由26所IET基金会成员大学和中央广播电视大学以及44所地方广播电视大学会员单位构成，于2003年10月经中国教育部批准成立［2］。到今年为止，开放教育资源走过了十年的路程，笔者认为，有必要对这十年来有关开放教育资源方面的研究进行梳理，以便对我国今后开放教育资源的研究方向有一个更好的把握。

1 研究方法及资源来源

该文采用文献研究与内容分析相结合的方法对我国开放教育资源的相关文献进行分析。研究资料主要来源于中国知网，鉴于学位论文具有系统性、独创性，能反映研究的深度，且学术论文研究具有多视角性、发表短周期性，能反映当前研究的广度和研究者的研究水平［3］。笔者决定选用中国期刊数据库的学术论文和中国优秀硕、博士学位论文库的学位论文作为主要研究对象。

2 研究现状分析

2．1 论文总量分析

截至2011年7月，笔者在中国知网上以“开放教育资源”、“开放课程”、“开放课件”、“OER”、“OCW”为篇名，精确匹配。由于开放教育资源是从2001年开始的，因此对2001年以来的文章进行了搜索。在优秀博士论文库中，结果显示0篇;在优秀硕士论文库中，结果显示7篇。笔者逐篇阅读，发现硕士论文有3篇与开放教育资源有关。在学术论文库中，结果如表1所示:

表1 有关开放教育资源的文章分布

其中有6篇文章是重复的，总数减去6之后总体有143篇文章。结果显示:有关开放教育资源方面的研究首次出现是沈二2002年发表在《中国远程教育》的《从麻省理工学院的开放课件项目看国外网上开放课程发展》。在这篇文章中，对美国麻省理工学院的开放课件项目进行了介绍，重点介绍了针对教师提供资源的知识产权问题以及该项目可能产生的5个影响，对开放课件项目的发展所面临的矛盾做了简单的介绍，对我国教育资源的建设起到一定的启示作用［4］。由此可见，从2001年美国麻省理工学院开始开放课件运动一年后，我国学者开始关注开放教育资源。这143篇文章在发表时间分布如图1所示。

图1 2001-2011年“开放教育资源”研究论文篇数分布

由图1可以看出:自2002年开放教育资源引起研究者的关注以来，研究者保持着较高的关注度。而从2008年起，我国对开放教育资源的研究掀起了一个热潮，说明开放教育资源“开放、共享”的理念已经逐渐被研究者所接受。尤其是在2010年到达高峰，原因可能是国务院常务会议审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中指出“扩大教育开放，引进优质教育资源，提高教育国际合作水平”［5］。图中2011年的文章明显偏低，也许由于这方面的文章还没完全刊发。

2．2 研究内容分析

为了了解开放教育资源的研究现状、热点、发展趋势及存在问题，我们对143篇文章进行了分析。除去34篇和开放教育资源无关的文章外，共109篇符合主题。笔者对每篇文章都进行了仔细阅读，将其内容归纳为理论研究、国内现状研究、国外研究、国内外比较研究及启示、技术资源开发研究5个板块。理论研究主要包括开放教育资源的特点、起源、发展、定义、意义等。国内现状研究主要包括开放教育资源在我国的实践情况。国外研究主要包括国外开放教育资源的现状介绍、先进的经验和先进项目的介绍。国内外比较研究及启示主要包括中外开放教育资源比较研究及对我国开放教育资源的启示。技术资源开发研究主要包括开放教育资源平台以及网络课程资源的开发等。基于以上对内容的划分，我们对学术论文的内容进行了分析统计，其结果如表2所示。

表2 学术论文研究内容统计表

从表2可以看出，学术论文的研究内容集中在国外研究方面，文章达38篇，占总比例的 34．9%;其次是国内外比较研究，文章篇数为30篇，占总比例的27．5%。两者总共占总比例的62．4%。国内研究主要集中在开放教育资源对学习和教学的影响作用以及应用过程中出现的问题等，这类文章共有13篇，占总比例的11．9%。开放教育资源主要以网络的形式进行，因此开发易于学习和共享的平台是技术研究的重点，这类文章共有10篇，主要集中在介绍国外开放教育资源所开发和使用的平台，但对我们本土化的资源平台建设和资源建设标准的研究则还没有出现。

通过以上分析，我们可得出以下结论:当前国内开放教育资源的研究主要集中在国外开放教育资源研究和国内外开放教育资源的对比研究。而且这类文章主要还是停留在对国外开放教育资源的简单介绍以及项目的简单实施过程，缺乏对项目具体实施方式、资源内容、学习方式等方面的介绍，导致对开放教育资源只是一个大概的了解，对其具体内容缺乏深入研究。

学位论文主要有3篇，都是关于中外开放教育资源的比较研究。唐知涵在《中外开放教育资源建设比较研究》中从开放教育资源建设的数量、质量保证、使用情况方面对MIT OCW和中国的国家精品课程进行比较，并选取了两门课程进行了课程分析，从而通过比较得出一些结论，提出对我国精品课程建设的思考［6］。吴美娇在《国家精品课程与 MIT OCW开放教育资源比较研究》中从项目启动背景、课程发布流程和资源支持平台方面对国家精品课程项目和MIT OCW项目进行了比较，从指导资源、学习资源、扩展资源、评价资源、互动资源五个方面对国家精品课程和MIT OCW开放教育资源进行了比较，从而对我国的精品课程提出一些优化措施［7］。蔡春燕在《开放教育资源模式及运行情况比较研究—以MIT OCW与北京市精品课程网上资源为例》中对开放教育资源的内容模式和资金与人员投入模式进行了介绍，并且从资源获取情况、应用情况和影响力方面对MIT OCW和北京市精品课程网上的资源进行了对比［8］。

从以上对学位论文的分析，我们可以看出，对开放教育资源研究的学位论文还比较少，并且都是关于国内外开放教育资源的比较研究，说明我国开放教育资源的研究还处于初级阶段，目前多是学习国外的先进经验。

2．3 研究队伍分析

由于学位论文的篇数较少，只有3篇，因此笔者认为对学位论文的研究队伍进行分析不具有代表性，意义也不大，因此笔者只针对学术论文进行分析。

2．3．1 研究者单位分析 根据我国实践情况，我们将研究单位分为5类:广播电视大学、职业技术学院、师范学校、综合性大学和其他。统计结果显示:开放教育资源的研究队伍大都来自于综合性大学(34%)、师范类院校(28%)及广播电视大学(13%)，这可能与师范类院校与综合性大学具有理论研究的优势、广播电视大学的远程教育系统比较成熟有关。虽然也有极个别的公司、研究院参与研究，但总体上参与的较少，各单位所占比例如图2所示。

2．3．2 研究个体分布 对开放教育资源的研究个体分布进行统计分析，能发现我国开放教育资源研究的科研骨干。笔者通过统计发现:以第一作者发表论文数量较多的是中国人民公安大学高等教育研究室的王龙(9篇)，北京大学教育学院教育技术系的王爱华(6篇)，华南师范大学教育信息技术学院的焦建利(3篇)。以第一作者发表两篇文章的有4人。由此可以看出，发表多篇有关开放教育资源文章的研究者很少，说明我国的开放教育资源研究领域还缺乏科研骨干。笔者又对所有文章的第一、第二作者进行统计，对高频发文的13位作者(发文在2篇及其以上)进行了合作关系的网络分析，统计结果显示:高频发文章的王龙、王爱华、焦建利三位学者之间没有合作的文章，其他学者的合作只在两两之间进行，不存在三位及三位以上学者之间的合作。由此可见这些发文高频者还没有形成一个稳定、持续的合作网络群。

2．3．3 研究者区域分布 在学术论文作者所属地域方面，排在前几位的省市依次是:北京、广东、江苏、上海、浙江。这些省市开展开放教育资源的研究较多，成果较显著。其次是山东、陕西、山西。总体上来说，拥有较高学术水平的高校、较浓厚的科研学术氛围、经济较发达的地区具有研究优势。目前开放教育资源“开放、共享”的理念已经潮涌全球，但是笔者通过统计发现，从整体上来看我国的开放教育资源的研究者地域分布极不平衡，可见这种“开放、共享”的资源并没有得到某些研究者的重视。

图2 研究者单位分布情况

2．4 期刊分析

为了了解哪些期刊关注开放教育资源，笔者对文章来源进行了统计，将期刊分为教育技术学类期刊、职业技术学院学报、其他教育类期刊、其他四类，统计结果如图3所示。

图3 期刊分布图

由图3可以看出，教育技术学类期刊是开放教育资源的主要关注方，由此我们也可以看出教育技术在开放教育资源中的作用和地位，开放教育资源已经得到教育技术学研究者的充分关注。职业技术学院学报(15%)、其他教育类期刊(19%)、其他(18%)，所占比例均衡。

2．5 研究方法分析

对于开放教育资源的研究方法分类，该文采用浙江师范大学徐辉、季诚钧对高等教育研究方法的分类，对这109篇符合开放教育资源主题的文章从从“定性与思辨”及“定量与实证”两个维度进行分类，并按“定量与实证”优先原则进行统计，也就是说，凡是采用了定量定性相结合的方法按定量统计。定性与思辨又分为感悟性思辨、哲学性思辨、历史性思辨、比较性思辨、多学科思辨;定量与实证又分为观察法、调查研究法、个案研究法、数学分析法、实验研究法、多学科方法等。鉴于一篇文章可能采取多种具体方法，在对两大研究方法下的具体方法进行归类时，按“尽量选择最主要的一种”原则进行［9］，统计结果如表3所示。

表3 研究方法统计表

由表3我们可以看出，在我国的开放教育资源研究领域中，定性与思辨类占了51．4%，定量与实证类占了48．6%。在定性与思辨类中感悟性思辨占主要部分(39．4%)，而在定量与实证类个案研究法(17．4%)和调查研究法(18．4%)占比例较大。研究者们多是介绍国外的开放教育资源案例或进行对比，所采取的研究方法单一，应积极采用多方法、多角度对开放教育资源进行研究。

3 结论与思考

通过以上分析，笔者对目前我国开放教育资源的研究现状得出如下结论与思考:

3．1 研究内容主要集中在对国外开放教育资源浅层次的介绍，国内外资源的对比并不深入

近年来，我国开放教育资源的研究虽然呈现逐步上升的趋势，但仅在介绍国外开放教育资源的优势、意义，并没有国外优秀开放教育资源的具体实施过程、资源学习方式、学习内容等方面的介绍，也没有关于如何将国外优秀的资源整合到我们教学过程中的方式，更没有相关方面的案例、实证等来验证开放教育资源在我国的应用现状和效果研究，我们的研究只停留在浅层次的介绍，可研究的空间还很大。并且在对国外开放教育资源和我国的精品课程进行对比的时候，只从表面进行简单对比，从宏观角度提出了建议，但实际可借鉴性和可操作性并不强。只有一篇学位论文将国外某一门摄影课和国内的某门摄影课从课程界面、资源获取方式、课程内容设置、呈现方式、互动方式等方面进行了具体比较。笔者认为，从具体方面进行对比从而得到一些启示可借鉴的意义较大，说服力也较高。

3．2 开放教育资源的研究队伍大都来自于综合性大学、师范类院校及广播电视大学，各单位间的研究者缺乏合作与交流

通过上文的统计分析发现:我国远程职业教育的研究队伍主要集中在综合性大学(34%)、师范类院校(28%)及广播电视大学(13%)等，其他领域对其进行研究的较少，说明开放教育资源还没有引起社会各界的关注。研究者是一个比较零散的群体、缺乏持续合作的群体。研究者大都集中在北京、上海、广东、江苏、浙江，这些省市开展开放教育资源的研究较多，其他地区研究较少或几乎没有，我国开放教育资源的研究地区分布极不均衡，这对于我国开放教育资源的全面、协调发展极其不利，不利于优质资源的共享。研究欠发达的地区应该大胆创新，尽快培养出一批对开放教育资源进行持续研究的科研骨干人员，将优质的学习资源进行共享，让“开放、共享”的理念深入人心，研究较先进的地区应加强与研究欠发达地区的合作，在研究领域起到引领和指导作用。

3．3 研究方法单一，缺乏多元研究方法意识

在开放教育资源的研究中，研究者们多以感悟性思辨为主，研究方法意识淡薄，思辨倾向严重，往往从个人经验、感悟出发进行论述，重思辨研究轻实证研究。因此仅从思辨的角度得出的结论在实际应用中的可借鉴性和可操作性较差。研究者应积极运用多种方法，从多角度对其进行深入研究，为我国开放教育资源的实施提供理论与实践方面的支撑。

3．4 教育技术学作为开放教育资源的主要关注者，要发挥主导作用

从期刊文章分析我们可以看出，开放教育资源已经得到教育技术学研究者的充分关注。教育技术学应发挥它的地位和作用，关注开放教育资源的最新动态，致力将国外优质的开放教育资源整合到国内的学习资源中，并注重开放教育资源本地化应用的方式和效果研究，不断改进，从而扩大开放教育资源的影响力，将“开放、共享”的理念扩展到每一位学生中。

［1］陈村，王曾．开放教育资源［J］．软件导刊:教育技术，2008，(7):88-90

［2］王龙，丁兴富．开放课件运动的国际拓展［J］．中国远程教育，2006，(8):23-28

［3］邱均平，王曰芬．文献计量内容分析法［M］．北京:国家图书馆出版社，2008:20-248

［4］沈二．从麻省理工学院的开放课件项目看国外网上开放课程发展［J］．中国远程教育，2002，(9):69-71

［5］新华社北京．中共中央国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》［N］．人民日报，2010-07-30(1)

［6］唐知涵．中外开放教育资源建设比较研究［D］．武汉:华中科技大学，2009:14-39

［7］吴美娇．国家精品课程与MIT OCW开放教育资源比较研究［D］．南昌:江西师范大学，2009:22-39

［8］蔡春燕．开放教育资源模式及运行情况比较研究—以MIT OCW与北京市精品课程网上资源为例［D］．厦门:厦门大学，2007:30-43

［9］徐辉，季诚钧．高等教育研究方法现状及分析［J］．中国高教研究，2004，(1):13-15