教师专业标准制定的主体、依据和原则

● 胡 芳

教师专业标准制定的主体、依据和原则

● 胡 芳

教师专业标准制定的科学性和有效性是确保标准本身良好信度和效度的基础，其要求：教师专业标准制定的主体应包括与之相关的各利益群体；以教师的专业素质和教师专业发展规律为标准制定的依据；制定时遵循五大原则，即国际性与本土性相结合、整体性与阶段性相结合、普遍性与特殊性相结合、基础性与引导性相结合、以及外控性与内促性相结合。

教师专业标准；制定主体；制定依据；制定原则

构建完备、科学的教师专业标准来评估不同阶段教师专业发展水平、引导教师专业发展方向已成为世界各国的共识。但教师专业标准由谁制定？其制定依据是什么？制定应遵循哪些原则？对这些问题的探讨涉及三个方面：第一，教师专业标准体现着不同群体的利益诉求，因此其制定的主体应涵盖各利益相关者，主要包括教育行政部门和教师群体；第二，教师专业标准的核心功能是引导教师的专业发展，这便要求其制定应以教师的专业素质和教师专业发展的规律为主要依据；第三，教师专业标准是评价教师质量的依据和准则，是教师专业发展的“领路人”，在制定过程中应遵循一定的原则，保证既能与其他国家进行对话，又能本质反映教师专业发展的规律，促进教师的真实成长。

一、教师专业标准制定的主体

教师专业标准是与之相关的各利益主体权力博弈的结果，为保证其本身的科学性和实施的可行性，标准制定的主体应涵盖各利益相关群体。以美国为例，目前其全国性的教师标准制定机构有四个：全国教师教育认证委员会（NCATE）、州际新教师评估与支持联合会（NTASC）、美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）以及美国优质教师证书委员会（ABCTE）[1]，其机构的主体构成见表l。

表1 美国四大全国性教师专业标准制定机构的主体构成[2]

从表1可以看出，美国教师专业标准制定的主体主要有教师群体和教育行政部门，呈现出以教育领域内部教师群体为主，教育行政部门较少参与的特点。当然与教师专业标准相关的利益群体还包括学生（家长）群体以及一些企业等，他们是标准制定的重要补充主体，可以从教育系统以外的其他领域的视角为教师专业标准的制定提供参考。

教师专业标准制定的主体缘何应涵盖与之有关的各利益相关者，其主要原因在于不同的利益群体有不同的利益诉求：公共诉求和自利性诉求。以教育行政部门和教师群体为例。

（一）教育行政部门的利益诉求

教育行政部门属于政府的内生机构，在教师专业标准的制定上代表的是国家对于教师质量的要求和管理。其公共诉求表现在：教育行政部门由于是因公民权力让渡而产生的政府的内生机构，所以在教师专业标准制定中，其是基于国家的教育目标，代表一国的公民对教师质量水平进行鉴定，希望借此提高教师质量，促进整个教育事业能够蓬勃发展；其自利性诉求表现在：教育行政部门内部的成员是有一定任期的，容易利用职权之便谋取个人 （或小部分团体）利益，包括物质层面（如金钱等）和精神层面（如名誉、政绩、晋升等）两部分。

（二）教师群体的利益诉求

教师应该说是教师专业标准制定中最相关的群体，其公共诉求在于：教师专业标准既是鉴别教师水平的工具，又能为教师专业发展提供一定的引导，所以教师既是标准的评价对象，又是其受益者。在标准的制定方面，其要求标准本身是合理的，能够真实反映和评鉴教师的真实生活，促进教师的真正成长，而非受利益驱使的、表面的、功利的假性成长[3]；其自利性诉求在于：由于自我保护倾向，教师往往希望标准能够尽量考虑教师生活的不易，把标准放低，以减少自身被评的压力。

基于以上分析，由于不同的利益相关群体有不同的诉求，如果仅仅由单一的群体负责教师专业标准的制定，就容易形成权力寡头，最后呈现出来的标准体现的是权力拥有者单方面的愿望，不仅难以保证标准本身的科学性，而且在实施过程中容易遭到教师的心理抵触。因此，教师专业标准制定的主体应涵盖主要的利益相关群体，并有效配置各相关主体的权力，形成权力制衡之势。具体来说，应考虑标准制定的机构有哪些，机构属于何种性质，机构内人员的结构（身份、学科领域等），以及各人员的最终决策权的限度等。

二、教师专业标准制定的依据

教师专业标准不仅是教师质量水平的测定仪，同时也是指引教师专业发展的“灯塔”，其在一定程度上规定着教师专业发展的方向。所以在构建教师专业标准的体系之前，有必要理清其制定的依据，以保证标准本身的真实性。通过对已有相关研究的梳理发现，世界大多数国家在制定教师专业标准体系时，大都基于教师的专业素质和教师专业发展的规律两个方面。

（一）教师的专业素质

“专业素质是专门职业对从业人员的整体要求，是教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。”[4]从某种程度上说，教师专业标准的评价对象即是教师的各项专业素质。

1．教师专业素质结构

关于教师的专业素质结构有很多学者都有所研究，其中比较有代表性的研究者及其观点如表2所示。

表2 教师的专业素质结构[5]

研究者 教师专业素质结构叶澜 1.专业理念；2.知识结构；3.能力结构艾伦 1.学科知识；2.行为技能；3.人格技能林瑞钦 1.所教学科知识；2.教育专业知能；3.教育专业精神饶见维 1.教师通用知能；2.学科知能；3.教育专业知能；4.教育专业精神饶志章 1.认知系统；2.情意系统；3.操作系统唐松林 1.认知结构；2.专业精神；3.教育能力

通过表2可以看出，上述各研究者对教师素质结构的划分虽然在表述形式上有所区别，但概括地说均是从专业知识、专业能力以及专业态度三个方面来分析教师素质结构的。

2．教师专业素质的内容

专业知识、专业能力和专业态度是构成教师专业素质的主要部分，三者整体的发展水平决定着教师专业发展水平的高低。有学者将教师的专业知识分为普通文化知识、所教学科知识以及教育学科知识三类；认为专业能力包括教师的教学技巧和教学能力；而专业态度则涵盖了专业理想、专业情操、专业性向以及专业自我四个方面[6]。

（二）教师专业发展规律

教师的专业发展是一个动态的过程，遵循从“新手教师”逐渐成长为“专家教师”的一般规律。这一过程包括了不同的专业发展阶段，主要有“新手阶段、胜任阶段、熟练阶段以及专家阶段”[7]，不同阶段教师的关注内容有所不同①，其在知识、能力、观念等方面达到的境界也有所不同。从“新手教师”到“专家教师”经历了从单纯技术、方法的模仿到实践性知识的生成、整合最终建构自身实践性理论的过程；其关注焦点遵循的是“关注自己外在需要满足——关注自身教学表现、教学环境和学生——关注自身内在需要”的路线。也就是说，不同专业发展阶段教师呈现出不同的特征，如图1所示。

图1教师专业发展的阶段——特征

通过图l可以发现，教师专业发展遵循从初级到高级，从外在技术修炼到内在理论建构的规律，符合人的认知方式。

以上主要是教师专业标准制定的内部依据，其他诸如相关法律制度的建设、经济发展水平、民族的文化观念等，均是标准制定中的重要外部依据。

三、教师专业标准制定的原则

教师专业标准不仅是评价教师质量的依据和准则，同时还是教师专业发展规律的客观体现。在制定标准时，应遵循一定的原则，既能促进国际间的对话，同时又能有效地增进教师的真实成长。

（一）国际性与本土性相结合

所谓国际性，是指教师专业标准要能反映出世界各国对教师质量的普遍要求，与国际教师评价的内容接轨。所谓本土性是指在制定教师专业标准的时候，要基于本国的国情，包括文化传统、民族心理、伦理道德、经济水平、政治体制以及地理环境等，有针对性地借鉴他国的先进经验，培育出适合本国土壤的教师专业标准。比如说美国、英国、法国、俄罗斯、日本以及澳大利亚等国家的教师专业化运动较早，其在教师专业标准体系的构建方面也相对于世界上其他国家尤其是发展中国家来说已趋于完善，有很多先进的做法值得学习，但在移植借鉴的过程中，要深入地比较本国与别国之间的相似性和差异性。以我国为例，谈到教师多数会联想到“为人师表”，这反映出我国对教师道德的高要求，而美国则较为注重教师的专业自主性[8]，这种差异性便决定了我国教师专业标准在某个方面的独特性。

（二）整体性与阶段性相结合

整体性从不同的角度讲有不同的理解：从教师个体的角度，指教师专业标准应是对教师人格、知识、能力、贡献等方面的全面评价[9]；从教师成长的规律的角度，指教师专业标准应覆盖教师专业发展的各个阶段，是一个连续的统一体。即整体性包括两个方面，一是教师评价内容的整体性；二是教师专业标准体系的完备性。所谓阶段性是指在教师专业发展的各个阶段：职前、入职和在职阶段，都有与之相对应的教师专业标准。整体性与阶段性结合要求在制定教师专业标准的时候不仅要有整体视域，还应关注各阶段专业标准的鉴别性和有效衔接性，从而保证教师专业标准的内部协调性，而不是简单地把各个阶段的专业标准机械地拼接在一起。

（三）普遍性与特殊性相结合

所谓普遍性是指教师专业标准应对所有教师都具有一定的指导作用，不论其所从事的学科、所处的层次水平以及所在的区域如何，都应符合相关的专业标准。特殊性一方面是指教师专业标准应与其他（如医生、律师等）专业标准相区别，能体现教师工作的独特性；另一方面是指针对不同学科、区域、学校层次等教师专业标准的内容应该具有高度的针对性。如特殊教育教师与普通学校教师的专业标准、教育发达地区教师与教育落后地方教师专业标准、文科教师与理科教师专业标准、小学阶段教师与中学阶段教师专业标准，其在具体内容的范围、程度等方面都应具有特殊性。

（四）基础性与引导性相结合

教师专业标准从某种程度上说是一种底线标准[10]，它衡量的是教师专业发展各阶段以及整个过程中教师应该达到的最低水平，即基础性。所谓引导性一方面指教师专业标准应为教师发展创造一个“最近发展区”[11]，另一方面是说专业标准本身在内容上应凸显当前对教师教学能力有提升作用的理念和方法，如反思、对话、学者意识[12]等。基础性与引领性结合旨在保证教师最低达标的前提下为教师专业发展搭建一个不断向上的阶梯，使其清楚未来发展的方向，明确要进军更高层次所需达到的要求，同时也帮助其分析自己已具备了什么，还需要学习什么。

（五）外控性与内促性相结合

所谓外控性是指制定教师专业标准要站在评价对象（即教师群体）的外部，以旁观者的身份对其提出要求，保证评价合格的教师能为国家教育发展服务。内促性是指站在受评当事人（教师）的立场上考虑问题，并以此指导标准的制定，保证标准能够有效地在被评价者中实行。外控性与内促性相结合，一方面能实现国家对教师质量的整体把关，同时重视教师存在的本体性价值，尊重教师自主发展的权利，关注教师的实际生活经历，从而促进教师真正的专业成长。

教师专业标准的制定是保证其科学性和有效性的基础，标准制定权力如何配置、制定的依据是什么以及遵循怎样的原则制定，不仅关乎标准本身的信度和效度，同时更是一个国家或民族价值观的间接反映。

注释：

①如福勒（Fuller）以教师关注事物在其成长中的更替为研究对象，认为不同阶段教师的关注不同：执教前关注自己，初次接触教学关注自身生存，之后会逐渐关注自己的教学表现和学生的学习。

[1]张治国．美国教师专业标准说略[J]．世界教育信息，2008，(11)．

[2]张治国．美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义[J].外国教育研究，2009，(10)．

[3]李斌辉，教师假性成长及其克服：从教育行政角度的分析[J]．课程·教材·教法，2010，(6)．

[4][5][6]教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

[7]郑彩国．教师专业发展的阶段划分及其知识转型[J].教育探索，2007，(11)．

[8]胡定荣．教师专业标准的反思[J]．高等师范教育研究，2003，(1).

[9][10]段兆兵，王守恒，教师专业标准：理念、构成与建设[J]．安徽师范大学学报（人文社会科学版），2010，(1)．

[11]折延东．论当代我国教师专业标准的合理内涵与理想框架[J].教育科学，2010，(3).

[12]胡东芳．从“教”者走向“学”者——论教师内涵性专业发展的路向及其实现[J].教育发展研究，2010，(12)．

胡 芳/华东师范大学教育管理系

（责任编辑：刘吉林）