网络环境下大学英语视听说课程任务型语言教学模式研究

刘国生

(广东警官学院，广州510230)

网络环境下大学英语视听说课程任务型语言教学模式研究

刘国生

(广东警官学院，广州510230)

以建设大学英语视听说校级精品课程为实例，研究如何在网络环境下实施视听说任务型教学模式。通过对不同学者关于任务型教学法理论的分析，在充分借鉴现有研究成果的基础上，结合大学英语视听说课程的特点，提出基于网络环境的大学英语视听说任务型语言教学模式，旨在为信息时代下大学英语教学改革探索出一条有效途径。

网络环境;任务型教学法;大学英语

近年来，信息技术在教育领域的广泛推广和应用引发了教育思想、教学观念、教学模式、教学内容、教学方法和教学手段的深刻变化，也为大学英语视听说课程的教学改革和实践提供了技术支持。教育部办公厅2007年7月正式颁布的《大学英语课程教学要求》［1］规定，各高等学校应根据自身条件和学生情况，设计出适合本校情况的基于单机或局域网以及校园网的多媒体听说教学模式，有条件的学校也可直接在互联网上进行听说教学和训练。因此，基于网络的大学英语视听说课程作为一门新开课程在全国高校广泛开设，并要求新的教学方法及模式与之相适应。在众多的新教学法中，任务型教学法(Task-Based Approach)最受国际英语教育界瞩目。但是，在我国大学英语视听说教学中，尤其是在基于网络的大学英语视听说教学中，任务型教学的实践还没有广泛地展开。进一步认识任务型教学的实质，研究任务型教学法在大学英语视听说教学中的必要性和可行性是很重要的。

一、任务型教学法研究述评

任务型教学法，即TB教学法，是指教师给予学生学习任务，让学生在完成任务的过程中自然地学习并运用语言的教学方法。学习任务通常是指能让学生运用其语言技巧完成某事或解决某问题的开放式教学活动。首位将任务型学习的概念大力推广并广受语言教学界欢迎的是印度语言教育学者Prabhu，Prabhu(1987)主张学生能在解决一项非语言性任务过程中(如解决计算机应用问题或看食谱等)，学习语言的应用，且此种学习方式获得的效果不亚于学生专注语言本身的学习(如语法、单词等)。Prabhu对TB教学法的研究，着重学生执行某项任务时，对语言信息的吸收和处理等认知技巧的应用［2］。

同样在20世纪80年代，Breen和Candlin (1987)从教育心理学角度出发，提出以协商性课程纲要(negotiated syllabus)为基础的任务型学习。他们主张语言课程的学习内容应由师生共同决定，学生通过各种社交及解决问题式的任务来提升语言沟通能力，而教师则负责将语言学习融入任务中［3］。20世纪90年代初期，Long和Crookes (1992)则以二语习得、课堂教学研究、教学纲要和课程设计原则等研究为依据，提出任务型语言学习［4］。Prabhu、Breen和Candlin只注重任务如何能促进语言学习，而Long和Crookes则强调任务完成后，教师应引导学生留意任务执行过程中所接触的相关语法。

Willis则在《AFrameworkforTask-Based Learning》(1996)一书中，进一步勾勒出TB法的理论架构。她认为教师必须给学生提供三大语言学习基本原则:接触真实语言的机会(exposure to“real language”)、将语言运用于真实情境的机会(opportunities for using language for real purposes)、学习语言及使用该语言的动机(motivation to learn and use the language)［5］。在Willis模式中，教学中常规使用的PPP(presentation，practice，production)模式被倒过来。常规PPP模式中，tasks通常被认为是体现在最后一个P(Production)中的延伸式练习，用来巩固所学语法结构、语言功能或词汇。然而在Willis的TBL模式中，学生以完成活动任务开始学习，任务完成后，教师再把其注意力引到活动所使用语言上来，并对学生的使用语言表现做适当纠正和调整。Willis把TBL模式分为三个阶段:前期任务(Pre-task):Introduction to the topic and task;任务执行(Task cycle):Task planning and report;语言强化(Language focus):Analysis and practice。

任务型模式优越性体现在:(1)自主性。TB教学法中，学生执行任务时，必须自主地运用所学语言技巧来完成任务，主动参与学习，独立思考其所学单词、语法及句法等，将其吸收并运用，而非被动地等教师讲解单词或语法，在未经消化的情况下死记硬背。(2)真实性。TB教学法要求教师给学生提供真实语言的机会并运用于真实情境，让学生通过师生间互动、阅读文章及使用视听教材等，自然地接触真实英语。(3)生动性。TB教学法比反复式练习更生动有趣，并可增进学生的语言运用机会。此外，学生要完成任务，须保持高度兴趣，并在完成任务后获得成就感。如果任务是经过小组合作执行，还可鼓励团队合作与互相学习的精神。(4)广泛性。TB法运用范围相当广泛，除了可用于听、说、读、写教学外，也可用来传授语法、单词或强化语言学习技巧等。Willis认为，在任务型语言学习中，由于有任务刺激和兴趣，学生使用语言和交际的手段和范围扩大，语言运用能力大为提高。而且学生通过各项任务，可将所学语言与沟通技巧运用于不同情境。

但任务型模式也存在很多不足:(1)易生挫折感。TB法和沟通法的共同缺点，即在学生对某些语言结构不熟悉时，要求将所学运用于沟通活动或任务执行，过于强调沟通训练不仅无法帮助学生打好语言基础，反而造成学习挫折感。而且有些学生因无法完成任务或因执行成果不符预期也会产生挫折感，忘记执行任务的目的是为促进语言学习。(2)主次颠倒。TB教学法在语言教学中的使用，目的是提高语言能力，但TB教学法的任务常占据大半课堂时间，压缩语言学习与练习的时间。而且，虽然TB法能使学生充满兴趣，但也同时将其注意力由语言学习转到完成任务上。(3)受益面窄。TB法难度较大，真正能从TB法教学过程中受益的，大多是语言程度较好、自律性较高的学生。他们通常能自行监督学习过程，自我评估学习成果，且语言能力好，所以能从任务执行中获益。而对语言程度较差或学习较被动的学生，反而会增加负担。教学中，常表现出不愿参与或缺乏兴趣的态度。(4)教师任务繁重。教材及任务准备艰难，课堂管理困难，TB法主张教师应使用含有真实语言的教材［6］，因此教师在材料收集和制作时，常面临困难或耗时费力的困扰。在面对语言程度参差不齐的班级，要设计适合不同程度学生的各种任务，对多数教师而言是项艰难的任务。而如要使TB法收到成效，教师除要擅于对学生能力分组，并按其程度分派合适任务外，还得监督学生的语言运用并管理其行为，同时要掌握时间分配。这种高超的教学技巧，大都只有教学经验丰富且具备高效率课堂管理技巧的教师能做到。因此，将TB法用于大班教学或程度不同的班级时，往往成效不佳。⑸更适合于课程复习。TB法若用来复习已学过课程，可强化学生语言能力，但若用于介绍新单元，则往往效果欠佳。这是因为在任务准备阶段所做的短暂语言接触与练习，并不足以帮助学生熟悉新课程，更别提将其运用于完成一项任务。

二、大学英语视听说任务型语言教学模式设计

在大学英语视听说校级精品课程建设过程中，根据上述任务型教学法的特征、构成要素、难度因素、设计原则、实施原则及其不足，同时结合本课程自身特点，以任务型语言教学理论为指导，建立大学英语视听说网络教学环境体系，构建“四步式”任务教学模式。这种模式是在网络环境下，通过对教学任务的设计、执行和检测等来改善学生的学习方法、加强学生自主学习意识、培养学生自主学习与终生学习能力、发扬学生之间的合作学习精神，从而实现不同种语言教学与学习理论的有机结合和优势互补。

(一)网络环境建设

网络环境下开展任务型语言教学与传统教学环境下的“阅读+翻译”教学相比有很大优势。传统教学环境下很少涉及语言综合技能训练，没激励学生积极参与教学各环节，也没鼓励学生积极思考，缺乏真正意义的交流，这也是学生抱怨大学英语课枯燥乏味的原因之一，它严重限制了大学英语发展空间。而通过建立大学英语视听说网络教学体系，在网络环境下，教学资源丰富、表现形式多样，有利于激发学生兴趣，为学生提供适合其自身的个性化学习，不但有利于课堂教学，也可极大地调动学生主动自主学习。该体系在注重语言输入的同时，更重视语言输出，它由一个平台和四个系统组成，即计算机网络平台，网络资源系统、质量监控系统、合作学习系统和自主学习系统。

(1)计算机平台。此平台主要指支持四个系统的数据平台，包括数字化语言实验室、网络和相关的软件、硬件。

(2)网络资源系统。对信息资源进行整合，设计、制作专门的大学英语视听说教学资源库、网络课程、与课程配套的学习资源，提供相关的参考文献、网址以及各种搜索引擎等资源。

(3)质量监控系统。分为管理系统和评估系统。管理系统是教师在对课程和学生分析的基础上通过结构式网络课程设计来实现。教师对学生自主学习和分组合作的相关信息进行管理，跟进自主学习和合作进程，检查学习并适时地引导、提示、点拨并掌握顺序及适时推荐相关策略(包括元认知、交际、情感、认知、补偿、记忆策略等)和完成任务所需语言材料(词汇、句型、语法)。评估系统主要是鉴定学生自主学习和合作学习效果，该系统采用学生自评、互评与教师评价结合的评估机制并制定评价量化表，从认知能力、情感体验、学习技能3方面进行评价。情感体验与学习技能用量表法、学习过程用观察法、认知能力用测验法，既保证学生扎实的学习基础和稳固的知识结构，又促进学生综合素质、个性品质多方面发展。通过评估系统反馈的信息，教师调整教学目标，有针对性地加强学生下一阶段的自主学习和合作学习。

(4)合作学习系统。该系统主要由自主开发创建的教学论坛、聊天室、BBS、网络视频、QQ、Skype、留言板、网络社区等组成，为师生提供不受时间地点限制的适时互动沟通。

(5)自主学习系统。采用高等教育出版社的大学体验英语自主学习系统和自行开发的教学软件，教师可灵活安排学生课前和课后自习自测，内容着重听力、口语等应用能力训练。通过自主学习系统，学生能清晰评判自己的学习水平，并有针对性地进行学习和提高。教师可通过管理系统跟进学生自习、自测情况，根据反馈有重点、有针对性地安排课堂教学。

网络教学环境下，通过录像、幻灯、人机对话、网上指导等电化教学手段，形象、直观地为学生提供图、文、声、像并茂的语言学习载体、轻松愉快的氛围和有针对性的教学指导，为学生创造课内与课外、校内与校外、书本与网络、学习与实践结合的立体化语言学习环境［6］。

(二)教学任务设计

第一，设定教学目标。出于任务的目的性，我们对大学英语视听说的培养目标进行了定位。《大学英语课程教学要求》规定:大学英语教学目标是培养非英语专业学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强自主学习能力。对于视听说课程目标，根据具体情况制定了相应要求:(1)听的能力:能听懂英语讲课，听懂题材比较熟悉、句子结构比较简单、基本上没有生词、语速大约为每分钟150词的简短会话、谈话、报道和讲座，掌握其中心大意，抓住要点和有关细节，领会讲话者的观点和态度。(2)说的能力:能就教材内容和适当的听力材料进行问答和复述，能用英语进行一般的日常会话，能就听到的熟悉话题经准备后作简短发言，表达思想比较清楚，语音、语调基本正确。

第二，任务选材原则。在教学目标指导下，任务选材要与主题相关、难易适当、体现多元化与多样性以及策略训练。一是针对课程单元的主题，选择英美国家的各种真实社会素材;二是针对学生在大学不同阶段的水平选择视听素材时注意语速、词汇、时间长度等难易度和背景知识的复杂度，并将视听说任务种类依其难易程度及所需的语言技巧加以分级;三是选材要多元化，体现多样性，既要有政治、经济、社会、文化、宗教等素材，也要有关于不同社会阶层、种族、职业、性别等素材，这样才能训练各种不同表达技巧，使学生保持浓厚的学习兴趣;四是选材须适宜大学不同阶段所要求的学习策略训练。根据语言学习规律，低年级主要是语言输入，加强对记忆策略训练;适当地训练认知策略，以便学生对知识进行归纳与总结;进行情感策略训练，减轻学生焦虑感，遇到困难时能自我鼓励，并获得学习帮助。高年级主要以自主学习和语言输出为主，因此要着重培养元认知策略，学生要掌握好计划策略、监控策略与评估策略，以获得更佳的学习效果;加强交际策略训练，通过寻求帮助和合作学习等手段提高外语使用机会。

第三，学习任务归类。根据Willis在其著作《A Framework for Task-Based Learning》中所提的六种学习任务予以归类整理，便于教学使用。一是列举，如列举办公室所需设备或野外露营的准备事项。二是排序与归类，包括:依序排列，例如工作日程的安排;分级，例如将文物按照国家级、省级、市级等进行高低排列;归类，例如书店书籍按照历史、文化教育、社会法律、儿童、工科等类别予以归类摆放;将某事物按特定条件或规则分类，例如将报纸的广告按照征婚、租赁、招聘、销售等进行分类。三是比较，包括:配对，如听取或阅读一段有关会议的报道，然后选出最能反映该报道的图片;找出异同，如找出两个人的共同点，或两幅图片的差异。四是解决问题，例如环境污染问题。五是经验分享，如讨论自己印象最深刻的旅游经历、学习方法等。六是创造性任务，如写日记、讲故事、话剧表演、诗歌创造、创建英文报纸、演讲比赛等［5］。

第四，任务设计原则。在教学任务设计时，Richards［7］提出应遵循以下原则:一是反应原则，任务要包含处理信息所需要的知识和技能，包括理解、分析、综合、评价、反应、协商、争议等;二是交际原则，学生间、师生间要有真实交际机会和行为，如就任务交换意见、策划方案、选择方案、寻找信息等;三是复杂原则，任务要有一定难度，在智力上对学生构成挑战，才能维持其兴趣，把注意力放在完成任务和意义表达上［8］。教师在进行任务设计时还要按能力要求设计学习情境，针对每个学习情景，以任务为载体，以培养语言能力为目标，兼顾其他学习能力培养，按照项目布置、信息搜集、视听训练、小组活动、成果展示、项目评价6个步骤进行任务内容的设计。以保证不同教师在组织教学时，达到课程规定的知识与技能培养目标。

(三)“四步式”任务型语言教学模式构建

在网络环境下，结合大学英语视听说课程的特点，也为克服TB法上述缺陷，并使其更能符合学生对大学英语视听说课程的学习需求，我们对Willis(1996)的任务教学法的三段式教学步骤修改为四步式任务型语言教学模式(见图1)，将视听说教学任务分为任务准备、语言加强、自主合作和后期任务等四个步骤。

图1 “四步式”任务型语言教学模式

第一步:前期任务阶段。这是任务准备阶段，教师介绍与教学主题相关的背景知识可以让学生尽快融入任务语境，将任务的内容、目标、进行方式、检测形式和时间规定等进行描述，以便学生在自主学习和合作学习时进行自我计划、调整和检测，并可通过阅读、热身讨论或视听活动帮助学生对学习内容进行有效的预测。

第二步:语言加强阶段。本阶段是将Willis的语言加强阶段转移到任务执行阶段前来进行。教师对任务进行讲解或示范，对语言结构分析和加强练习，让学生熟悉与任务内容有关的单词、句型、语法等。对学生在执行任务过程中可能需求的学习策略进行强化训练，教师讲解时要注意灵活运用引导式、启发式、探讨式等多种教学方法，注重发挥教师的引导、协助和监督作用［8］。

第三步:自主合作阶段。这是主体任务的执行阶段，主要通过学习策略训练培养学生的视听理解、笔记、记忆和口头表达等技能。本阶段主要内容包括教师说明主旨要义、听说任务内容和细节;学生通过自主学习和合作学习，不断强化训练而达到透彻理解(可借助字幕和解说项等)，并形成多种学习策略和技能的灵活应用，就所学的视听说内容展开讨论等活动后，进行总结形成学习成果［9］。总结讨论是视听说任务必要的口语表达策略训练环节，同时也决定任务完成的质量，教师应加强视听和口语策略指导，设计灵活多样的交际活动，创造更多机会让学生互动与合作交流，促进语言的吸收与内部转化。

第四步:后期任务阶段。这是任务检测阶段，学生在执行任务期间获得的学习成果在这个阶段应接受教师的评估和检测，教师对学生自主与合作学习予以评价的方式会在很大程度上影响学习兴趣。科学的评估可使学生更注重合作学习过程中的行为表现，激发学习兴趣。所以，视听说学习评价要以形成性评价为主，终结性评价为辅，重视合作学习过程。评估之后，教师应对学生在完成视听说过程和学习成果中发现的语言问题给予纠正、解答和反馈，并通过延伸视听说练习来强化训练不熟悉的语言结构。通过检测学习效果，便于对下一任务的设计进行调整和对学生的学习提供进一步指导。

该模式将任务从主角变为配角，并将任务进行分级，以便不同程度的学生能根据自己情况选择适合自己程度的任务，让学生更专注语言学习，避免为完成任务而浪费太多课堂时间，避免学生因对语言结构不熟而在执行视听说任务时造成挫折感，损害积极性和兴趣。分派的任务应简单且易执行，原则上，每项任务应只含一项执行技巧，含二项以上技巧的任务，应只分配给语言能力好或自律性高、喜欢挑战性学习的学生。任务执行过程中，发挥教师主导作用，教师不应只是袖手旁观，而应从旁辅导。尤其对无法独立完成任务者或语言能力较差者，更需教师支援。教师在全过程扮演学习资源的角色，而不是纠错和提示的语言机器。在教师协助下，学生也更能完成任务并系统地学习语言。任务型教学法要取得成功，有赖于教师在任务准备阶段中，将任务内容及执行方式详细地说明，任务执行重点在语言运用与学习。教师在完成任务后的回馈及建议，也应强化语言运用，而非成果。后期任务阶段有助学生反省其语言使用是否正确，对失误之处予以纠正和演练，进一步巩固语言基础，从而使不同程度的学生都能受益。最后建议教师使用TB法时，与其它教学方式搭配使用，以弥补TB法的不足。

在大学英语视听说的教学与研究实践中，现代教育技术给我们的教学环境提供了有利支持。网络环境下的任务型教学模式在大学英语视听说课程教学中的应用给教学提出了新的挑战，这需要教师对该教学模式予以学习并深刻理解与应用，加强任务型教学的教学实践研究，了解任务型教学法的本质与优缺点，完善任务型教学法，减少其不良影响。在教学过程中，教师要充分发挥主导作用，善于运用学习策略训练，促使学生积极参与任务演练，鼓励学生将任务型教学与自主合作学习的个性化学习方法相结合，并且与其他教学法结合使用，这样就一定会达到提高教学效率，进一步激发学生的语言学习兴趣，提高学生的听、说应用能力的教学目标。

［1］教育部．大学英语课程教学要求［M］．北京:高等教育出版社，2007．

［2］Prabhu N S．Second Language Pedagogy［M］．Oxford: Oxford University Press，1987．

［3］Breen M P，Candlin C N．Which Materials?A consumer’s and designer’s guide［C］//Sheldon L E．ELT Text books and Materials:Problems in Evaluation and Development．London:Modern English Publications in association with the British Council，1987．

［4］Long H M，Crookes G．Three Approaches to Task-based Syllabus Design［J］．TESOL Quarterly(volume 26)，TESOL，Inc．1992．

［5］Willis D．A Framework for Task-Based Learning［M］．London:Longman，1996．

［6］邓颖玲．网络环境下立体化教学模式在“英语视听说”教学中的应用［J］．外语与外语教学，2009(11)．

［7］Richards J．The Language Teaching Matrix［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1994．

［8］邓杰，邓颖玲．网络环境下英语视听说任务型教学研究［J］．外语教学，2007(5)．

［9］吴林，贾勤．利用网络英语精品课程提高学生自主学习能力［J］．武汉工程大学学报，2009(10)．

(责任编辑魏艳君)

Study on the Task-based Language Teaching Model for College English Viewing，Listening＆Speaking in the Network Environment

LIU Guo-sheng

(College English Department，Guangdong Police College，Guangzhou 510230，China)

This paper，taking Guangdong Police College’s elite course of college English viewing，listening＆speaking as example，focuses on how to carry on task-based language teaching of this course in the network environment．This paper first introduces different scholars’theories on taskbased teaching method，and then analyzes the advantages and disadvantages．According to the characteristics of this course，this paper puts forward a task-based language teaching model for college English viewing，listening＆speaking in the network environment．This paper aims at exploring an effective way for the College English teaching reform in Guangdong Police College．

network environment;task-based teaching;College English Viewing，Listening＆Speaking

G642．421

A

1674－8425(2011)03－0124－06

2010－10－11

2006年广东省高等学校大学英语教学改革基金项目(GDWYB－017)研究成果。

刘国生(1975—)，男，江西宜春人，硕士，讲师，研究方向:应用语言学。