优质教育管理的标准及其实现路径*——人性假设的视角

● 蔡连玉

优质教育管理的标准及其实现路径*
——人性假设的视角

● 蔡连玉

教育管理与其他管理相比有特殊性。优质教育管理不只强调管理性，而且还要重视教育性。强调教育管理的管理性，就是追求教育管理的“高效率”与“好效果”；重视教育管理的教育性，就是追求教育管理活动中受教育者的“真成长”。合理的人性假设是优质教育管理的逻辑起点与必要前提。作为管理活动的教育管理应视被管理者为复杂人，如此则优质教育管理势必会走向权变管理；作为教育活动的教育管理应视受教育者为“可教育人”和“成长中人”。根据复杂人、可教育人、成长中人的人性假设来构建科学的教育管理理念，并以这些科学的教育管理理念来设计教育管理制度，是实现优质教育管理的途径。

优质教育管理；标准；实现路径；人性假设

国内学界对教育管理人性基础的研究，主要成果一方面体现在论证了人性假设是教育管理的逻辑起点，[1]另一方面也体现在试图在管理学研究的基础上提出新的具体的教育管理人性假设。[2]但是学界对教育管理与其他管理在人性假设方面的特殊性却少有涉及；另外，从人性假设的视角来探究教育管理的优劣标准，也是一项对教育管理理论与实践都有重要意义的新尝试。

一、教育管理的“管理性”与“教育性”

教育管理是一种管理行为，由此可以认为教育管理具有管理活动的特征，即具有“管理性”。管理是一种协调活动，其目的在于“能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”，而效率指的是用尽量少的投入取得尽可能多的产出，效果指的是从事的活动有助于组织目标的达成。[3]从以上对管理的经典界定可以看出，一个好的管理要求有两个方面，一方面是“资源的低浪费”，另一方面是“目标的高达成”。亦即当人们衡量一个管理行为是好是坏时，要从资源利用及目标达成两个维度来进行考量。所谓教育管理的管理性，其实就是强调教育管理活动应从“效率”和“效果”两个维度都能经得起考核。

教育管理具有管理性，这是从教育管理活动与其他管理活动之间的共性角度来看的。但是教育管理除了具有管理共性外还应该具有教育性，因为教育管理从本质上讲也是一项教育活动。首先，需要对教育管理这一概念细化处理。一般的教育管理包括学校管理和教育行政两个领域。学校管理作为一种活动，它是发生在教书育人的重要专门场域学校内部的；而教育本身是一种影响活动，学校教育也就是在学校内的一种专门的对青少年学生的影响，当然这里的“影响”它的“应然”状态要求是一种正面的积极的影响。也就是说，学校合法性存在的功能是教书育人，这就要求发生在其场域内的活动都应是一种积极的教育影响，这些活动不只是包括课堂内教师的教学，而且也应包括发生在学校内的一切学校管理活动。试想一下，如果老师在课堂教学中努力给学生施加积极的教育影响，而另外一方面，学校管理却缺乏教育性，一些具体活动从客观上给学生成长带来负面影响，这样就抵消了学校教育的功效，这样的不具备教育性的学校管理活动就会对整个学校教育事业产生负面影响，影响了学校教育功能的彰显。这种教育管理现象其实就经常发生在我们身边，如在大学校园里，老师在课堂上教学生做人做事要求真求实，而有些高校为了通过高校本科教学评估，让学生一起参与做假活动，还美其名曰是让学生参与学校管理，提高实践能力，殊不知这种学校管理活动在一定程度上抵消了老师在课堂上的教学努力，学生会认为，老师及其教学本身就是虚伪的，做人做事不求真不求实才是人生和社会的“原生态”。综上所述，在学校场域，学校管理活动应该也必须具有教育性。

另外，教育管理还包括教育行政。教育行政指的是国家通过政府的教育行政部门对教育事业进行领导和管理，它是整个国家行政的一个重要组成部分。[4]虽然这样一个对教育行政的界定不是非常规范，但是它从整体上梳理清晰了教育行政的定位，由此我们可以认定，教育行政是国家机关组织的活动：所以教育行政的参与主体基本可以界定为国家公务员。简而言之，教育行政就是作为国家公务员的教育行政机关人员对教育活动的管理；这里的范围就超出了学校系统之外。教育行政部门作为一级教育管理单位，也必须具有管理性，需要追求效率和效果的最大化；另外一方面，它也需要追求教育性。如果教育行政部门的管理活动本身会给教育带来负面的影响，则同样地，它也会在一定程度上抵消学校教育、社会教育和家庭教育努力所带来的对青少年成长有利的积极的教育影响。这样的教育行政就不具备教育性，就不是我们所追求的教育行政。如有的地方教育行政部门，为了追求部门利益，在我国基础教育均衡发展的大趋势下，还在评“重点学校”。常识告诉我们，由于长期坚持重点学校战略，最终导致了我国基础教育发展的极度不均衡，对教育公平产生了消极影响。所以在当前的情景下，部分教育行政部门仍然搞“重点学校”之类的评选，从整体上讲对教育行政的教育性考虑不周，会导致许多学生继续“享受”劣质教育，这对他们的成长非常不利。

综上所述，教育管理一方面是管理活动，需要具备管理性；另一方面，教育管理无论从学校管理还是教育行政角度来看，都需要体现教育性。教育性是一个指涉较为广泛而又抽象的概念，其实教育性最终的落脚点在于学生的成长；教育管理要考虑教育性问题，也就是教育管理要追求学生的真正成长。

二、作为管理活动的教育管理的人性基础

教育管理具有管理性，也就要求教育管理追求效率与效果；人性假设是管理的逻辑起点，教育管理需要达到高效率与好效果，就需要建基于合理的人性假设之上。在整个人类管理思想的历史长河中，有一根线一直把管理思想串起来，那就是管理中对人性的假设。我们讨论教育管理的合理人性假设，需要对学界的管理人性假设理论进行简单梳理。

人性指的是“人区别于动物的各种特性或属性的总和与概括”。[5]但是，在管理学中，人性主要涉及的只是被管理者的“需要”与“动机”问题，而不是论及人性的全部内容。[6]在教育管理中，被管理者主要包括学校系统内的教职员工、学生，以及教育行政系统内的公务员等。管理思想史上代表性的人性假设主要有这样一些理论。首先是“经济人”理论。“经济人”人性假设把被管理者假设为这样一种人：他(她)追求自我利益、特别是物质利益最大化，而且在日常生活中总是以理性的方式来计算自我利益而进行决策。第二种典型的管理人性假设是“社会人”理论。社会人人性假设强调人有社会需求，追求自身在组织中的地位，重视人际关系。第三种人性假设是“自我实现人”理论。这一理论强调对人的激励和控制主要是内在的，人有追求自我实现的需要。根据我们现实的观察，不难知道，在教育管理语境中，无论是管理者还是被管理者都具有“经济人”、“社会人”和“自我实现人”的特征。美国学者埃德加·沙因在《组织心理学》一书中对管理人性假设作了后来被广为认同的四分，“经济人”、“社会人”、“自我实现人”即为其中三种，沙因的第四种人性假设为“复杂人”理论。[7]所谓“复杂人”人性假设，指的是人性是非常复杂的，用沙因自己的话讲，“不仅人们的需要与潜在欲望是多种多样的，而且这些需要的模式也是随着年龄与发展阶段的变迁，随着所扮演的角色的变化，随着所处境遇及人际关系的演变而不断变化的。”[8]在教育管理实践中，受教育者、教职员工，包括教育行政人员，他们的人性状况其实也符合沙因上面的描述。教育管理系统中，被管理者的人性也是复杂且多变的。在管理思想中，复杂人人性假设最终必然产生的理论就是权变管理理论。所谓权变管理理论，就是强调管理要根据具体的情景因人因时因地而有所不同，即管理=F(情境)。

西方管理思想史上对人性的假设还有许多理论，如X理论、Y理论、超Y理论、文化人假设等等，不胜枚举，但是这些理论在不同程度上都与上述四种理论有雷同或相近之处。在教育管理中，如上文所述，被管理者既有经济人人性成份，又有社会人成份，又有自我实现人成份。既然如此，我们不妨认为，教育管理作为管理活动其合理的人性假设就是复杂人，这种复杂人是经济人、社会人、自我实现人等的组合，只是具体到每一个个体身上可能这种组合比例不一样，如有人经济性彰显一些，有人社会性突出一些，还有人自我实现明显一些。另外，美国学者阿尔特曼等人对管理思想不同的人性假设进行了深入分析，总结认为，管理学中人性假设不外乎在如下三个维度上进行考察：(1)自我实现—经济满足，即被管理者是追求自我实现为主还是追求经济满足为主；(2)情感—理性，即被管理者在日常生活中决策时是理性决策还是受情感左右；(3)人本主义—行为主义，即被管理者的行为是由自己主观意志激励，还是像条件反射一样主要由外部刺激所控制。[9]在教育管理中，被管理者是复杂人，进一步可以认为，教育管理中的被管理者既具有经济满足的需求，又具有自我实现的动机；他们在作决策时既理性计算，又受情感左右；他们既自我追求进步受自己主观意志激励控制，又在相当程度上被外部刺激和环境所左右。

三、作为教育活动的教育管理的人性基础

教育管理不只是一项管理活动，而且还是一项教育活动。作为教育活动的教育管理也需要科学地厘定其人性假设，这一学术努力是教育活动和教育管理活动的逻辑起点，教育上错误的人性假设会导致不当的教育管理实践。优质的教育管理体现教育性，也就是教育管理的努力最终能够落实到受教育者的成长上来。这里使用“成长”概念，指的是受教育者从身体到心理精神的健康的符合规律的发展，它是一种全面的发展，而且还是一种有利于受教育者自身利益的发展。所以，这里的成长并不是片面的应试教育中对考试分数的追求，而是一种真正的有利于受教育者自身的发展。那么，作为教育活动的教育管理应该有怎样的人性假设才能确保受教育者真正成长呢?

首先，作为教育活动的教育管理要把受教育者作为“可教育人”。所谓“可教育人”，指的是我们在教育管理活动开始之前，就一定要认为每一个受教育者都是可教的，而不是“朽木不可雕”。这种人性假设其实非常简单，就是认定受教育者“你行”。如果在教育管理实践中把受教育者假定为不可教育者，则我们的教育活动和教育管理活动就不具有存在的意义了。在我国古代思想中，也有许多关于人性的探讨，特别是儒家。一般认为，孔子并没有直接提出人性是善的还是恶的，但是他坚信人是可教的，否则孔子没有必要广招门徒，传播周礼。在儒家还有一个理想主义者就是孟子。孟子直接指出人性是善的，但是这种善也只是“善端”，这些善端可以也需要通过后天的教育来使普通人成为圣人。另外还有一个现实主义者就是荀子。荀子认为人性是恶的，但是荀子并不认为人是绝对的恶，是不可教化的，而是认为人只是有“恶端”，通过教育和后天的努力，“涂人”也可以成为圣人。儒家的人性思想从另外一个角度论证了教育管理活动从学理上应该把受教育者假定为可教育人的合理性。但是作为教育管理者，不应只是从学理上论证受教育者是可教育人，而且还应该把受教育者视为可教育人作为一种信仰，这种信仰就像宗教门徒信仰宗教一样，要完全渗透进日常教育生活中去。然而在教育管理实践中，作为教育者的教育管理人员往往都会对这一原则视而不见，或者是完全遗忘了。如在学校管理中，一些管学生思想政治工作的老师，时常把“你笨死了”，“你是朽木不可雕”等之类的话放在嘴边。还有，在某些学校里，部分管理者动辄开除学生。所以坚守受教育者是可教育人，对教育管理来说并不是轻而易举就能够实现的，它需要教育管理者从学理上有正确认识，还要排除个人不良情绪的干扰，把这种理念作为一种信仰。

其次，教育管理者还要把受教育者作为“发展中人”。受教育者就是学生，而学生具有发展的潜在可能性，[10]所以教育管理的对象——受教育者，是发展中人。这一理念也很容易理解，如果不是发展中的人，则没有必要接受教育和教育管理。作为教育管理者，坚持受教育者是“发展中人”的人性假设，就意味着，教育管理的目标要注重学生的发展与成长。当前有诸多教育管理行为，其出发点虽然是好的，最后导致的结果却有损于受教育者的发展。如有些大学为了推行“阳光体育”活动，早上六点多就把众多学生都带到拥挤的操场上去，整个情形就象“下饺子”一样，一方面这样的“阳光体育”活动没有锻炼学生体魄的实际效果，另一方面，这种形式主义的东西也教会了学生怎样来搞形式主义；而且，由于大学生晚上睡觉很晚，这种“阳光体育”活动最后又导致学生睡眠严重不足，有损身体健康以及上课学习效果。所以这种教育管理活动并没有重视学生的发展，没有真正自觉地把受教育者假定为“发展中人”。另外，受教育者是发展中的人，还意味着在教育管理中，要宽容受教育者，因为受教育者还只是处于发展过程中，就应该在相当范围内和相当程度上允许受教育者不成熟的行为。

需要指出的是，在把教育管理作为一种教育活动时，这一活动中的受教育者，以及教职员工、教育行政人员等都还具有复杂人的人性特征，他们的需求与动机都是复杂和变动不居的。

四、优质教育管理的标准与实现途径

有了前面的讨论，从人性视角来看什么是优质教育管理，以及什么是实现优质教育管理的途径，这两个问题的答案已较为明晰。上述研究可以用图一来作形象示意。

图一 优质教育管理的标准及其实现途径

首先，优质的教育管理具有两重性。一方面是管理性，管理性强调的是追求管理过程中的效率和效果。效率追求的是管理过程中高的投入产出比，指的是要“正确地做事”；效果追求的是“做正确的事”，也就是管理活动中要有组织目标的高达成，否则即使是高效率地做事，也是没有效果的。所以，优质教育管理的管理性追求的是教育管理活动中的高效率和好效果。另一方面，优质教育管理还具有教育性，这是强调教育管理要追求受教育者的成长。这种成长不是用考试分数来简单衡量的，而是指受教育者的真实的、与整个教育最终目标一天天接近的身心素质的发展。一言以蔽之，优质教育管理强调管理性和教育性，以追求高效率、好效果和真实成长为自己的旨趣，亦即衡量优质教育管理的标准是：“高效率”、“好效果”和“真成长”，这三者缺一不可。

其次，优质教育管理活动要建立在合理的人性假设基础之上，合理的人性假设是优质教育管理的逻辑起点和必要前提。作为管理活动的教育管理的合理人性假设是，视被管理者(教育行政人员、学校里的教职员工、学生等)为复杂人，这种复杂人不只有经济人的人性成份存在，而且还具有社会人、自我实现人的人性成份，只是在每一个具体的被管理者身上，这三种人性成份的组合不一样。这一复杂人都具有情感和理性元素，也都具有人本主义和行为主义元素，还都具有经济满足和自我实现元素，只是对某一个特定的被管理者而言，这些元素的组合有所不同。总而言之，作为管理活动的教育管理把被管理者视为复杂人，优质的教育管理必然是一种权变管理。另外，作为教育活动的教育管理它的合理人性假设是，视受教育者为“可教育人”、“发展中人”和“复杂人”。只有视受教育者为可教育人，才会有真正的优质的教育管理，而且对优质教育管理来说，把受教育者视为可教育人应是一种信仰，不可动摇。也只有把受教育者视为发展中的人，才会达成学生更好成长的目标，才能成为优质的教育管理。当然学生本身也是一种复杂人。在把教育管理视为一项教育活动时还有教育者存在，这些教育者同时又是复杂人，具有复杂多变的行为动机和需求。这里需要特别指出的是，作为教育活动的教育管理中的教师这一群体具有经济人人性成份，在传统的认识中，似乎教师谈经济利益是不齿的事情，其实只有正视教师的经济人人性才会有优质的教育管理。但是，从另一角度看，教师总是有一种特别的心态，即以桃李满天下为至喜，这就是说教师这个群体许多时候又与其他群体不一样，特别强调精神性的自我实现。但是无论怎样，教育者也是一种复杂人。这里需要进一步明确的是，衡量教育管理优劣的标准是“效率”、“效果”和“成长”，那么实现优质教育管理的路径在于，把教育管理理念建基于如上合理的人性假设的基础之上，并且根据这些科学的教育管理理念来设计教育管理制度，再让合理的教育管理制度来规约教育管理活动。

[1]安文铸.现代教育管理学引论[M].北京：北京师范大学出版社，1995.97-106.

[2]孙绵涛.关于教育管理人性观的探讨[J].教育研究与实验，2005,(4)：16-22.

[3][美]斯蒂芬·罗宾斯，玛丽·库尔特.孙健敏等译.管理学[M].北京：中国人民大学出版社，2004.7.

[4]萧宗六、贺乐凡.中国教育行政学[M].北京：人民教育出版社，1996.3.

[5]朱贻庭.伦理学小辞典[M].上海：上海辞书出版社，2004.109.

[6]葛新斌.试论人性假设问题的管理学意义[J].华南师范大学学报(社会科学版)，1998，(2)：1-6.

[7]葛新斌.试析西方管理理论中“人性假设”的基本形态及其关系[J].华南师范大学学报(社会科学版)，1999,(2)：115-120.

[8][美]埃德加·沙因，组织心理学[M].余凯成等译.北京：经济管理出版社，1957.116.

[9][美]S·阿尔特曼等.管理科学与行为科学—组织行为学：实践与理论(上)[M].魏楚千等译.北京：北京航空航天大学出版社，1990.71-76.

[10]南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，1984.129.

（责任编辑：孙宽宁）

蔡连玉/江西师范大学教育学院副教授，教育学博士，研究方向为教育管理

*本文受教育部高等学校本科教学质量与教学改革工程：公共事业管理 （教育管理）特色专业建设项目 （项目号：TS2261）资助，系2008年度江西省教学改革课题 “完全学分制下大学本科公选课教学改革研究——以A校为个案”（项目编号：JXJG-08-2-5）研究成果。