教师教学准备行为评价指标体系的建构*

● 张天雪 李 娜

教师教学准备行为评价指标体系的建构*

● 张天雪 李 娜

深化课程改革的条件之一在于教师素质的提升，教师素质的外显就是教师行为的改进与优化。中小学教师行为可以形成谱系，其中的教学准备行为过去涉及较少。教学准备行为是教师课堂教学的基础，从行为观察、教师专业标准制订和教学评价角度，教师教学准备行为可以划分为三级指标，通过统计测量、权重计算，最终形成一套实用的指标体系。

教师行为；教师教学准备行为；指标体系

从20l0年4月教育部 《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》看出，对第八轮课程改革的反思是非常明显的，如果说前十年的课程改革从观念、体制、机制和结构等方面为课程改革进行了框架性建构的话，那么接下来的课程改革将呼应《国家中长期教育改革发展纲要》中的价值取向——以质量建设为核心。《意见》中的第六条明确指出：大力推进教学改革。把教学改革作为深化课程改革的核心环节，使新课程的理念和要求落实到课堂教学中。同时，在强化教师实施新课程能力方面，也提出了教师资格认证制度的常态化，而教师教学能力则是这种认证的起点和着力点。教师的教学能力隐性地蕴含于其观念系统，显性表现于其行为系统，对教师教学行为的研究是此类研究的基本路径之一。

一、教师行为谱系中的教学准备行为

过去人们一提教学行为就将其等同于课堂教学行为，认为教学就是上课，即便有备课环节的研究，但无论从量上还是从质上，都没有将其提升到应有的高度。对教师行为的研究可以有质性研究和量化研究两种方式，质性研究可以从优秀教师个案角度进行剖解，原杭州师大已故教授傅道春先生曾在1997-2001年间对此进行过系统的研究，而对教师行为量化的研究，可以分为实验室的结构性量化观察，比如微格教学研究，以及行为测量式的研究，比如量表研究。本研究属于后一种研究范式。

进行此类研究，目的有四：一是为我国制订《教师专业发展标准》提供技术支持；二是为教师教育提供源于科学测量的行为标准；三是为学校制订相应的教师评价体系，为实施包括绩效工资在内的科学考核提供坐标；四是为教师自我反思与培养提供镜象。

教师行为谱系是多元的，从管理学的视角上可把教师行为划分为五个范畴：教师管理行为、教师组织行为、教师课程行为、教师教学行为和教师技术行为(大学教师还应包括教师科研行为和教师社会服务行为)。在这五大行为中，教师组织行为是所有行为的根基，因为教师首先是个体，其次是组织中的个体，离开了教师组织行为，也就是离开了作为教师个体的职业情境、组织氛围和工作环境，那么其他行为就成了无源之水。而教师日常工作是由两条线索组成的，一是管理教育的行为，二是实施教育的行为。管理教育的行为主要体现在教师管理行为层面，它是教师工作的动力系统，为其他行为提供规范与力量支持；实施教育的行为由教师的教学行为和课程行为组成。上述三种行为体系中都蕴含着教育的出发点和落脚点的德育行为，而在新型德育观主张下，德育不宜与管理、课程和教学分离，故教师的育人行为应充分体现在教师的管理行为、教学行为和课程行为之中，化有形为无形。教师技术行为则是教师行为体系中的操作系统，它有广义和狭义之分，广义的教师技术行为与教师管理行为、课程行为和教学行为有交集，即上述三种行为的技术化和操作化，而狭义的教师技术行为主要指应用现代教育技术的能力，是现代教师行为的重要新生指标。

教师教学行为是教师行为谱系中的重要构件，它是指教师在传授学生知识促进学生发展过程中对教学准备、课堂授课、课后效果检验等一系列观念与能力的外在显现。从教学过程的环节上看，包括教学准备行为、课堂教学实施行为和课后教学反思与评价行为三部分。

教师教学准备行为是教师课堂授课之前对教学方式、教学媒体、教学方法等多方面预期准备的行为过程，这一准备过程具有范围广、角度宽、层次深的特点。这种行为的研究线索从主客体的角度来看，可划分为对课程内容的准备、与教学相关的人的准备、与教学相关的其它事项的准备三个维度。其中对课程内容的准备行为又囊括了对授课知识的准备、课标及课程大纲的熟知、拓展性情境知识的准备；与教学相关的人的准备又囊括对学生的准备、与集体备课组中其他教师的配合、对自身的准备、对教学评价人员的准备；与教学相关的其它事项的准备又囊括教学时间、教学方法、教学媒介、教学方式四个方面。在此基础上，每个方面又包含若干个观测指标，即教师教学准备行为的三级指标，见图1。

图1 教师行为图谱及教学准备行为指标框架

二、教师教学准备行为三级指标的提取

教师教学准备行为指标体系的建构过程包括三个步骤：一是假设模型的建构，二是三个级别指标的分别提取，三是指标权重的计算。

在假设模型建构阶段，首先对不同类型和层次的中小学校长、管理人员、教师进行访谈，收集对中小学教师教学准备行为的意见、观点及现有的学校层面对教师教学标准、评价的相关文件，使得指标模型符合实际；其次，对美国、英国和日本三个教师专业化起步较早的国家的教师专业标准指标进行收集、整理，借鉴教育强国的经验；再次，查找近三十年我国教师专业要求的国家文件，起点从1983年8月教育部颁布《关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》到2010年4月 《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》，使得指标模型更加适合中国国情，具有本土文化根基；最后，从教学行为、教学准备行为两个着眼点对国内外专著、学位论文、学术论文的相关文献进行梳理，并结合相关教学论知识，使得指标更科学、更富有理论依据。

依据假设模型，经过多轮测试、筛选与凝练，共编制三稿《教师教学准备行为指标评分表》，先后发放测试卷850份。计分方式为教师(被试)依据平时对各个指标的使用程度和认为的必要性给出1-5分的不同分值，分数越高表示该行为指标愈重要。数据经过信度、效度检验后，确定采用SPSS统计软件探索性因素分析中的主成分分析法提取各级因子，并对因子命名。下面以一级指标为例，具体阐述提取过程。

评分表信度为0.818，信度较好。KOM值为0.777，X2=5.131E3(p=0.000,df=78)，达到显著。具备了探索性因素分析的条件。在特征值大于1的情况下，提取出三个特征值，累积可以解释总变异的72.484%。碎石图也反应出第3个因子后，坡度线明显趋于平坦。确定提取三个公因子后，进行方差最大正交旋转(Varimax)，得到了转轴成分矩阵，罗列出了各变量的因子负荷值和归属情况，为因子的命名提供了便利。选择转轴后因子负荷量大于 0.40的部分，转轴收敛于6个迭代，依据变量归属情况把三个因子命名为：对教学内容的准备(因子1)、与教学相关的人的准备(因子2)、与教学相关的其他事项的准备(因子3)，也即因子结构与原有假设模型基本一致，三个因子分别包含 13、13、14 个题项。

二级、三级指标依此提取后，最终确定了3个一级指标，11个二级指标，40个三级指标 (见最终统计表2)。

三、教师教学准备行为评价指标权重的确定

指标体系的建构过程还应包括各级指标的权重分配，这对于指标在实际中的运用具有常模参考价值。本研究采用两两比较法计算教师教学准备行为评价指标的权重数值。两两比较法主要是通过对指标体系中的各项指标进行两两比较，在一系列可供比较的指标中，找出各项指标的优先顺序，进而确定各项指标权重值。

首先，编制一份《教师教学准备行为指标体系权重调查表》。矩阵表中的比较顺序是固定的，不能随意改变。其次是计分。将评价指标体系中的两个指标逐一作两两比较后，按照表中比较前项和后项的计分原则给指标记分。两指标比较的总分和为4分，本研究中是按重要性程度记分：①指标1比指标2极其重要，则指标1记4分，指标2记0分：②二者同样重要，则各记2分；③指标1比指标2重要一些，则指标1记3分，指标2记1分。最后是统计分值，计算权重，先把各列的分值相加求和，并作归一化处理，计算出各指标的权重，再将20位专家对每个指标的权重分别求和，计算出的平均值做为最后的权重数值。

教师教学准备行为一共有三个一级指标。以此为例，见表1，比较顺序依次为A、B、C，A为指标2比指标1中前项的得分，a为后项的得分，B与b,C与c亦同，某位专家认为指标2比指标1重要一些，所以A计3分、a计1分，最后指标1共为3分，比上总分12分，即为此位专家的权重。将20位专家的权重取平均值，即得出三个一级指标归一化后的权重。二级、三级指标权重值的求得方法与此相同，不再一一赘述。

表1 一级指标权重统计表

教师教学准备行为评价指标归一后的权重值都已求出，但为了便于实际中的应用，再把二级、三级每个指标权重除以100后，乘以所属上一级指标最终权重，整体转化后，使得每级指标总和为1。至此，教师教学准备行为评价指标体系全部完成，见表2。

表2 教师教学准备行为指标体系和最终权重统计表

四、结论与应用

研究教师行为不在于将其模板化，而在于建构一个作为教师职业标准的行为框架。教育部师范司近日明确指出：将于近期开展教师资格准入试点，其中“建立与教育质量标准相配套的教师教育标准体系”是试点的重要内容之一。而开展对教师行为指标体系的研究，恰是水到渠成的事情。

同时，为了配合教育部对课程改革的深化，形成教师教学和而不同的风格，其前提就是对教师教学行为的规范。在此基础上，教师根据个体特点、教学情境、课程内容、学生类型与层次进行创造性的教与学。本研究所得出的《教师教学准备行为评价指标体系》是一种探索性的工作，也是教师行为整个系统中的一个子系统，相关部门和学校及教师个体，可根据最终的指标体系及权重分配，根据学校和个人的个体性差异进行修订，本指标体系也为教育行政部门出台相关的“教师专业发展标准”提供技术支持。

（责任编辑：孙宽宁）

*本文系浙江师范大学省高校人文社科“高等教育学”重点研究基地招标课题《教师行为改进与优化研究》的成果之一。

张天雪/浙江师范大学教授，博士，主要研究方向教育管理、基础教育改革、研究生教育 李 娜/浙江师范大学教育经济与管理研究生，研究方向为教师教学行为，儿童政策