教师实践性知识研究的三重意蕴及其叠合

● 范楠楠

教师实践性知识研究的三重意蕴及其叠合

● 范楠楠

国内外教师实践性知识的研究蔚然成林、硕果斐然，分析众多研究其价值主要体现在三个方面，第一层意蕴是它的存在价值，将教师的实践性知识从理念的主观世界转移到实存的客观世界；第二层意蕴是研究展开以后聚合多重指导意义的衍生价值；管理者对教师实践性知识的理性考量是研究催发的潜在价值，也是其第三层意蕴。教学质量的可持续发展是三重意蕴的叠合与扩展，阐释了教学中“谁来教？教什么？怎么教？”的新内涵，它是实践性知识研究最具超越性的价值。

教师实践性知识；存在价值；衍生价值；潜在价值；价值叠合

综观教师实践性知识研究，大部分关注的焦点只在于内涵本质的剖析、构成要素的探讨、生成与获取的逻辑推演，这些微观层面的研究作为教师“知识冰山”中的一部分，对优化教师知识结构、提高教师自身素质具有重要的理论意义和实践指导价值。本文站在较为宏观的角度，以前人研究成果的 “多意义论”和“单意义论”为基础，认为教师实践性知识的研究应该具有更为广泛和深刻的意蕴。

一、存在价值：从理念降到实存

教师实践性知识研究的第一层意蕴也即它的本体价值，它存在的根基——直接指向教师的自身提高与发展，这也是众研究者在研究过程中一致认可的：实践性知识的主体(即拥有者)是教师。这一研究对教师产生的价值已经从哲学思辨的维度向客观世界转移。早在1988年，康内利和柯兰迪宁就具有远见性的指出“对于任何一位教师来说，个人实践性知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。”[1]秉承着这样一种主旨，教师实践性知识的研究意义重大也任重道远。

（一）唤起教师内发的教学觉知

教师实践性知识研究通过对教师教学实践的观察和描述或者进行深度访谈来分析影响教学的因素，与理论性知识研究相反，它涉及更多的是教学法方面的知识，即如何教，如何专门针对具体要教的内容施教，如何在非常规情境中施教等等。这样的研究有利于唤醒教师对自身教学的觉知，引导他们审视其习以为常的教学现象、批判反思其经久不变的教学行为、既定的教学套路，从而对自己教学现象、教学方法、教学行为及其体系背后的理论基础、直觉意识、惯性行为等加以审视并结合变革时代的要求进行改良的创新。这是一种主动、内发的意识觉醒，而非外在指令、规章的强制。

（二）促进教师直觉、惯性的理性升华

对于教师来说，教师的一些惯常行为或直觉反应就像雾一样弥漫在教师的意识中，教师本身并不知道或根本没有意识到为什么这样做（教），而不是那样做（教）的真正原因，更无法清晰地表达出自己的这种知识。北京大学教育学院“教师实践性知识研究”课题组，通过大量课堂观察、深度访谈和案例分析，提出“教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为——这便形成了教师的实践性知识。”[2]这一释义暗含着，教师的惯例性教学行为、应对情境的直觉反应经过理性的思考反思之后，会形成一种抽象概念化的知识，这种知识具有默会性，因而也有人称之为缄默知识或隐性知识。作为研究本身就是一种有理性的思考和反思过程，将教师那种无法言明的直觉反应和习惯性行为上升到理论高度，凝练升华为教师的教育机智和教育智慧，成为智慧的东西已脱变成一种伟大的财富成为教师知识的资本。如同马克思·范梅南所说：“作为瞬间和智慧的教育行动，机智在其真正的实践中是一种知识、一种实践的信心。”[3]

（三）培养教师研究的兴趣

教师实践性知识的研究大多采用实证研究法，如课堂观察、深度访谈、教师日志、教育故事和案例的分析等，在这些研究中教师是被研究者，同时也是参与者，甚至经常成为研究报告、研究论文的联合作者。教师直接参与到与自身关联密切的研究中，使他们对研究有一种强烈、真实和内在的感觉。尤其在教师的叙事研究中，教师讲述或写下他们的教育故事，本质上已经在进行着初期的隐性知识显性化的过程，再加之研究者同他们一起对教学行为进行理性化的分析，使这种认识由感性阶段上升为理性阶段，这一过程就是研究。英国教育学家艾弗·方德森认为，要想帮助他人把个体生活经验重新用故事形成表达出来，需要各方的积极合作。[4]对于教师来说，教师经常与学术机构，尤其是教育学院的教育研究人员合作有利于促进教师的反思与思考，也促使更多的教师走向研究这条幸福的道路上。

（四）形成终身学习的知识观

程勇认为“教师实践性知识具有发展性，并且具有三个再生产环。”[5]姜美玲也认为“教师实践性知识是一种再创造性的、生成性的劳动。”[6]日本学者野中郁次郎教授提出的实践性知识转化的SECI四模式：社会化模式、公开化模式、综合化模式以及内在化模式，在这四个相互转化的模式中，教师们可汲取他人之长为我所用，并结合自身特点进行新的探索，从而形成具有个性化、独具魅力的教学风格。[7]这些研究也促使判断一个好教师不再以他掌握了多少理论知识、书本知识为标准，而是看他后天形成的实践性知识。教育教学实践每天都在发生，但由于实践的对象、场景时刻在变化，教师所需要的实践性知识也需要不断更新和充盈，这样才能使教师能够做出经常性的即时抉择，以符合每一个不同情境的需求。因此教师终身学习、不断更新知识的意识在这一研究中也不断得到强化。

二、衍生价值：多重指导的聚合

衍生价值是指在开展教师实践性知识研究以后产生的价值，判断一项研究或者一种知识的价值，往往看他“是否能让人们更有效地工作，是否能促使人们用更丰富和敏锐的方式洞察现象，是否能让人们把智慧延伸到重要问题上去。”[8]教师实践性知识研究的衍生价值是对课堂教学、人才培养、师范教育等多重现实指导的聚合，它不仅使教师创设更好的教学情境，在课堂上更为有效地工作，而且对创新型人才的培养、师范教育课程的改革等关系国家发展、社会进步的重要问题都具有现实的启发意蕴。

（一）导向良好的课堂教学情境

实践性知识具有情境性，如何将一种有问题的情境导向或改变成为一个解决了问题的情境的好的结果，也即教师实践性知识价值导向是创造更好的学习条件。教师知道什么以及他们怎样表达他们的知道对学生的学习至关重要。教育情境尤其是教学课堂是以师生共同参与为前提，以教与学为核心，教师的实践性知识充分地表现为如何为课堂定好调子而不违法规定?如何应对课堂中的突发事件?如何将枯燥的知识用生动活泼的语言传递给学生，而又不改变知识的原意?而这些将直接影响到学生的学习效果。建构学习理论也认为知识的教学就是在不同的情景中创设不同的学习条件让知识在情境中生成与被人获取。教师实践性知识的研究将这种能够创设不同学习条件的经验或智慧（也即教学方法的技能）理论化与系统化，使单个教师的教学艺术、教学风格为共同体成员共享，使每位教师都能从别人的实践经验中得到启发与感悟，从而扬长避短，使自己的课堂焕发生命的力量。

（二）益于创新型人才的培养

尽管创新型人才的产生需要良好的环境、有效的机制和可行的措施等等多种因素，创新型人才的产生也不可能只依靠教育或者教师，但是学校教育和教师的教育教学是产生创新型人才的一个重要环节或者重要方面。教师实践性知识的研究使教师意识到知识不能视为一种独立于情境之外的等待解读的客体，教师应该破除教材——文本的权威性，将课程文本内容合理的调整与转换成适合学生接受与发展的方式，通过自身的恰当引导充分发挥学生的主体性作用，让学生在创设的情境或者共同建构的情境中批判学习，自主发展。

（三）促进师范教育课程的改革

教师实践性知识的研究颠覆和推翻了传统大学中以学科理论为基础的单纯性和深奥性学习，使得追求实际背景下的实践知识的学习成为大学教育的新主流。同时也找到了长期以来许多受过系统培训与教育的师范毕业生对实际的教育教学工作适应不良的症结所在。回顾当前的师范教育，教育实习往往被放到师范教育的附属地位，师范生首先接受三年的理论知识，然后才进行6周或8周的教育实习，尽管理论知识是师范生成为教师的先决条件，但是在未来的教育教学中，遇到问题时那些抽象、僵化的概念和原则往往冻结在那里，依然需要从头开始积累教学经验，摸索教育规律。教师实践性知识的研究促使师范教育深入思考如何改进课程安排、如何创新师范生人才培养模式。

三、潜在价值：管理的理性思量

这里所说的潜在价值，主要针对学校管理者如何正确对待教师实践性知识，如何对其定位、倡导与传承，这也是教师实践性知识研究的第三层意蕴。

（一）对实践性知识的科学定位

教师知识的构成不同学者有着不同的分类标准，至今仍没有形成一致的观点，纵观二分法、四分法还是七分法，都将实践性知识纳入教师知识结构中。对教师实践性知识的研究，也预示着管理者要对教师知识结构中不同要素进行重新认识和定位，其中科学合理的定位实践性知识蕴含着两个层面的价值：一方面，这种具有隐性、缄默特质的知识已经获得与理论性知识平等的待遇，甚至被赋予高于理论知识的神圣地位；另一方面，实践性知识具有明显的个体性，对他的定位，也意味着对教师的“定位”。米德尔顿曾经说过：“通过解构不得要领的实践，人们的主体性得以建构。”[9]对实践性知识的科学定位是管理价值的基础，也是对其倡导和传承的依据。

（二）对实践性知识的合理倡导

教师实践性知识研究在越来越多的议程中被提出来，这种倡导已经使得目前教育有关研究从理论研究和社会背景研究转向教师和学校实践研究的新模式，而且研究的重心越来越指向实证研究、叙事研究、教育故事的收集。教师实践性知识的倡导对教师个体的发展、群体的发展起到了极大的推动作用，也挑战了以往那种无所不包的全国性大纲、课程标准，科克伦·史密斯和莱特尔在评判课程标准时说：“这种标准化的运动，严重轻视学校内实践性知识的建立以及教师作为课程制定者、参与者、变化者的作用。”[10]值得管理者注意的是对实践性知识的过分推崇，会使教师以自我为中心，远离道德、规范的约束；同时过度的倡导即意味着被滥用的危险，提倡实践性知识高于理论知识，实际已经有些默许了把教师的作用降低为技术员的观点，因此，合理的倡导才是实践性知识研究应给予管理者的价值导向。

（三）对实践性知识的批判传承

对教师实践性知识的研究本质上试图用一种科学理论的术语，来分类和编码教师的教学经验或教学机智。“正是因为用语言记录了实践经验，我们才以一种不同的方式‘认识’了它，我们重新诠释，从而进一步理解了我们通过实践学到的东西。”[11]弗朗揭示了熟手教师、专家型教师通过怎样的方式能更好将自身的教育实践经验传承出去，供新手教师“认识”、借鉴、模仿和学习。诚然，教学情境具有不可复制性，实践性知识更不可生搬硬套，它具有极强的情境性，一个教师即使把所有专家的经典案例都熟谙于心，也不一定能够灵活成功的驾驭课堂。更何况，并不是所有教师的实践性知识，都是教育性的、有益的和对社会有价值的，因此管理者对实践性知识的传承应该审慎而行。

四、三重意蕴的叠合：教学质量的可持续发展

教学质量是教育质量的一个重要组成部分，它主要由教师的“教”和学生的“学”来规定，教育质量除包含教学质量的各个方面外，还包括教育环境、教育保障、文化氛围等方面的质量。本文主要从教师“教”的质量和学生“学”的质量来讨论教师实践性知识的研究带给我们关于教学质量可持续发展的思考。

首先，谁来教?在教师实践性知识的研究中，教师的“教”已不仅仅局限于单一教师个体，而是以专业共同体为载体的教师群体。关于教师知识的大量研究也表明：“教师专业知识尤其是关乎教学的实践性知识，在封闭的个人世界里是无法构建出来的，也无法通过被动培训而获得。”[12]在共同体里教师可以回顾他们自己的教学实践，来比较、对照和修改他们的观点，分享教学经验和知识，教师们就会逐渐领悟和得出优秀的典范的教学是一种什么性质的教学了。

其次，教什么?新课程要求教师要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来教学，也就是要教学生学会知识、学会学习、学会做事、学会做人。教师实践性知识的研究启发我们在教学实践中，要提高教学质量仅仅教这些还是不够的，因为来自个人实践和反思的知识才是一个人成长与成才所需要的重要资源。教师的实践性知识促使教师能够创设不同的条件，将教学引向解决了问题的好的情境，而这种好的教学情境是让学生自己发现问题、解决问题、探究问题，对知识进行反思与质疑，让学生在学习知识的同时学会批判与反思，在实践中掌握知识与发展知识，做到学思联系、知行统一，真正实现“教是为了不教”。

最后，怎么教？这是教学的方法论问题，同时也是教师实践性知识的最直接价值指向。大量的教师实践性知识的研究，揭示了提高教学质量的教学方法有许多，第一，教师的日常教学实践不再是低水平的重复，而是帮助教师用不同的方法重复相同的内容；第二，教师不再盲目或钟情于一种方法，而是去思考那些对自己长期习以为常的以及那些外在于自己教学实践的“体现新理论”的教学方法进行审视与分析，在分析审视的基础上，依据教学实践需求选择真正能够促进学生主体持续生长的教学方法；第三，教学应是生成而非预设的，在变幻多端的独特情境中教师应做出即时性的抉择；第四，教师的讲授与自学相结合，教学与研究相结合，教育家蔡元培指出最理想的教师应该是既教且学，将研究与教学紧密地结合在一起；第五，教师创设以实践为基础、以参与为核心的教学情境，在情境中教师与学生共同学习和成长。

[1][加]F·迈克尔·康内利，[加]D·琼·柯兰迪宁，何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1996，(2)：5.

[2]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009，(10)：67.

[3]马克思，范梅南(Max Van Manen).教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J].北京大学教育评论，2008，(1).

[4][英]艾弗·F·方德森，专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社，2007：47.

[5]程勇.教师实践性知识前沿理论探讨——定义、概念框架与研究“域”[J].上海教育科研，2009，(5)：15-18.

[6]姜美玲.论教师实践性知识的本质属性与衍生特征[J].教育理论与实践，2010，（7）：32-35.

[7]http：//paper.people.com.cn/zgby/html/2007-01/01/content-13421975.htm.

[8]艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评估[M].北京：教育科学出版社，2008：245.

[9]Middleton，S.Developing a radical pedagogy：autobiography of a new Zealand Sociologist of women’s education[J].Studying Teachers’Lives,1992.

[10]Cochran Smith， M.and Lytle， S.Theteacherresearch movement： a decade later[J].Educational Research，1999，(28)：15-25.

[11]Furlong.J.Theorising mentoring：Lessons from English experiment[J].Theory into Practice，2000，(39)：12-19.

[12]潘瑶珍.以专业共同体促进教师专业成长[J].教育发展研究，2010，(8)：83-87.

(责任编辑：刘吉林）

范楠楠/华东师范大学公共管理学院2009级硕士生