大学英语教学中外语“磨蚀”现象的实证研究?

邹晓燕，夏常利

（九江学院 外国语学院，江西 九江 332005）

大学英语教学中外语“磨蚀”现象的实证研究?

邹晓燕，夏常利

（九江学院 外国语学院，江西 九江 332005）

外语“磨蚀”与语言习得互为逆过程，对立统一。因此，将外语“磨蚀”理论与大学英语教学相结合，采用对比分析的研究方法，通过改善大学英语课程的教学大纲、教学内容、教学模式和评价体系等方面，抵御外语“磨蚀”所带来的负面影响，对培养和提高学生的英语综合应用能力，促进大学英语教学有着非常重要的意义。

外语“磨蚀”；外语习得；英语教学

一、引言

外语“磨蚀”（language attrition）是语言习得的逆过程，指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力随着时间的推移而逐渐减弱。[1]外语“磨蚀”现象是普遍存在的。外语“磨蚀”与习得互为逆过程，是对立统一的。因此，我们应该提高对外语“磨蚀”现象的认识，以促进外语习得过程的发展。不能一味地强调外语学习，而忽视了外语能力的保持与防止外语“磨蚀”。本文试图从外语“磨蚀”角度出发，结合我国大学外语教学的实际情况，通过实验研究来阐述外语“磨蚀”对促进外语教学的一些启示。

在外语“磨蚀”研究领域，已经探明，可导致学习者外语能力“磨蚀”的因素有8种：磨蚀前的外语水平，受蚀时间、与受蚀语的接触方式、年龄、外语学习方式、社会情感因素、读写能力和目的语语种等。磨蚀前的外语水平是影响外语磨蚀的关键性因素，磨蚀前的外语水平与磨蚀的量或和速度成反比，不同的外语水平与外语磨蚀的影响力也不一样；受蚀时间是外语磨蚀程度的决定因素，不同的时间跨度会有不同的磨蚀程度；与受蚀语的接触方式和时间对学习者日后外语磨蚀的速度和程度起到了至关重要的作用。一般来说，外语学习者的外语正式培训结束后，如果不处于外语使用环境中，随着外语接触的减少或停止，即可认为进入外语的磨蚀阶段；年龄对外语磨蚀的作用，主要体现在：儿童的外语磨蚀比成人快，年幼的比年长的快；外语习得方式，如外语课堂教学方式对学习者的外语磨蚀都有一定的影响；社会情感因素是影响外语磨蚀的间接原因之一，态度和动机可通过影响被试使用外语的程度来降低磨蚀；有关读写能力对外语磨蚀的影响，被试者的读写能力的高低决定着目的语的磨蚀程度。

二、实验研究

（一）实验的目的及对象

本实验的目的旨在通过对大学英语课程的教学大纲及内容、教学模式和评价体系方面的改变，有效降低教学过程中的外语“磨蚀”现象，以期达到促进大学英语教学的效果。

实验对象系同一授课教师的我校文化与传播学院的两个专科班.其中，实验组43人，对照组40人。两组学生两个班在实验前都进行了前期测试，英语基础知识水平基本接近，都只接受过以教师为中心的传统的教学方式，使用教材均为《新视野英语教程》（外语教学与研究出版社）。这些因素在实施对比实验研究之前对两个班级来说是相同的，从而保证了对比实验研究的科学性。

（二）实验时间、方法

本次实验从2009年2月至2010年1月，历时两个学期，进行相应的课程设计和规划，两个班每周的教学时数一致。实验组对大学英语课程的教学大纲、教学内容、教学模式和评价体系方面进行了设计和优化，而对照组则采用了常规的教学课堂模式与方法。

（三）实验具体过程的实施

1.制定科学系统的个性化教学大纲，创新大学英语教学内容

教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）指出：“鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”[2]在大学英语课程体系中，应包含两个层次的教学大纲。一个是指导各具体课程和课程群的“学校大学英语教学大纲”，另一个则是用于指导各门课程的“课程教学大纲”。前者应该是根据教育部2007年颁布的《课程要求》以及学校的具体情况所设计的、具有宏观指导性质的政策性文件。后者则是主要涉及课程的教学目标、教学内容、教学安排、教学方法、教学手段、教学评估等。[3]

根据学生实验前的英语水平，实验组制定了针对有效防止外语“磨蚀”的大学英语课程教学大纲，主要内容包括课程教学目标、教学内容、教学方法、、教材和参考文献以及考核要求等。受大学英语四、六级考试的影响，大学英语教学过分注重词汇教学，而忽略了语言应用能力的培养。教学大纲明确规定要掌握的4200个单词和进一步要求掌握的1300个单词，很多学生都无法正确运用这些单词。笔者认为，一定的词汇量是英语终极水平的重要衡量标准，但不是唯一标准。我们应在词汇教学的基础上，更应注重英语词汇、语言所传载的文化，使学生加深对英语语言文化的理解。因此，如何合理地安排教学内容，充分重视语言能力的培养，防止外语“磨蚀”是现阶段亟待解决的问题之一。这就需要我们注重培养学生的英语综合运用能力，加强听说能力培养的权重，使学生可以根据自己的英语水平、学习风格等进行不同形式的听说自主学习和训练。

为了使不同层次的学生都有展示自己才华的空间，实验组开展了形式多样的课前 10分钟口语实践活动。学生通过英文演讲、新闻发布、短剧、英语歌曲等形式展示自己的英语能力。在开展新单元的教学前，鼓励学生通过查资料，上网等形式，以小组形式准备与教学主题密切相关的pair work或group discussion，启动学生的心智进行创造性的思考，引起学生的兴趣、共鸣，提高学生学习英语的参与热情。

2.探究新型大学英语教学模式

多年来，我国的外语教学一直实行“粉笔+黑板+笔记”的传道授业模式，老师讲、学生记，而且多数是大班上课。在这种传统的教学模式下，教师重输入、轻输出的授课方式，不利于充分发挥学生学习的主体地位，极大地压抑了学生学习口语的积极性和主动性，结果导致了众所周知的 “哑巴英语”。Cummins提出的“阀假设[4]”理论认为学习第二语言时，学生熟练程度必须达到某一最低阀限，才能听懂所用该语言讲授的功课，上课才能学到东西。因此，必须加大语言输入量，使之最终跨越“关键阀时期”。只要跨越了“关键阀时期”，语言磨蚀就可以降低到最小程度。因次，探究新型大学英语教学模式显得尤为重要。

新形势下，改革传统单向的课堂教学模式，就要使之朝着个性化、自主式的教学模式发展。在注重学生全面培养的同时，照顾学生的个性发展，采用大班多媒体讲授、小班组织提说操练与学生网上和多媒体自学为中心的自主学习相结合等多种教学组织形式[5]，其特点为：（1）多媒体环境下以学生为主体，教师为主导的大班教学以提高学生的读、写能力为主，探索适合不同水平学生的具体教学措施；（2）小班视听说教学强调对所学语言的形成性输出，以提高学生的听、说能力为主；（3）网络自主学习中心的自主学习把课堂教学与学生自主学习紧密有效地连接起来。建立网络学习平台，把大量的高质量互动性强的教学课件、光盘、经典影片、英文歌曲等资源集中起来。同时，网络学习平台是课堂教学的延展，加强了语言的运用和师生间的情感交流。这种新型的教学模式极大地满足了学生不同水平及学习风格的需要，有效地防止了学生在大学英语学习中的外语“磨蚀”。

3.改革传统教学评价体系，科学评定学生正面成就

外语习得与“磨蚀”互为逆过程，其关系密不可分。我们应从其逆过程—磨蚀的角度来换位反思，构建形成性评价和终结性评价相结合的多元化评价体系。其主要特点包括：（1）评价内容多元化。不仅注重评价学生的基本知识点的掌握情况，还要重视对学生非智力因素的评价，如评价学生的学习态度、自信心、学习策略、自主能力、协作与创新精神等；（2）评价主体多元化。由单一的教师评价变为学生自评、学生互评和教师评价相结合。学生由被动受试者变成评价的主动参与者，教师由评价的权威变成评价的组织者和参与者；（3）评价标准多元化。由于学生的天赋与个性具有差别，评价标准既要有以课程目标为参照的统一标准，又要有以学生的纵向发展为参照的个人标准。[6]

本次试验过程中，在对实验组的成绩评价一改以往单一的纸质测验评价方法，采用了丰富多样的评价形式。例如，通过运用所学单词编写故事、英文歌曲比赛、诗歌朗诵、电影配音等活动考察学生的语言运用能力以及想象力、兴趣态度和自信心等。在学生演讲与写作时，先让学生进行互评，然后讨论归纳出评价标准。教师再对学生的意见作进一步的点评和取舍，最后确定共同的评分标准。采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、座谈等多种形式，对学生学习过程进行观察、评价和监督，从而更有效地指导和评价学生的学习。

（四）实验步骤

首先，本课题组成员对两个班级的学生进行了测试。测试结果表明：两个班学生的英语基础一般，英语综合运用能力都比较薄弱。之后，教师开始在实验班实施优化了的大学英语教学大纲，在教学过程中开展了多种形式的课堂组织活动，如演讲、新闻发布、短剧、英语歌曲等。鼓励学生多参与课堂活动，并针对这些活动组织学生进行互评。推荐学生阅读大量英文报刊及英文经典原著，扩展英语知识，了解西方文化与语言背景知识。

2009年2月至2009年6月为实验研究的第一阶段，经过一个学期的学习之后，我们对两个班级的学生举行了期末考试。其中，期末总评成绩的构成比例为：学生出勤及课堂表现为15%，期中考试占15%，主要考查学生听说能力，形式为英语演讲及问答；期末卷面成绩占70%。通过对末期总评成绩进行对比来检查外语“磨蚀”现象下的大学英语学习效率。2009年9月至2010年1月为实验研究的第二阶段，经过第二个学期的学习之后，我们也对两个班级的学生举行了期末考试，同样也对此进行了对比分析。后期还对两个班学生的英语课堂进行调查并对比分析学生在外语“磨蚀”现象下英语学习的有效性。

（五）实验结果与分析

下面是2次测试两组学生单项技能的平均分的比较。从图1、2可见,两组学生五项技能的平均成绩差异明显,实验组在听力、阅读和写作方面优于对照组。因为实验组阅读范围广、数量大,无论背景知识、词汇量都较对照组丰富,且注重文章的内容而不是语言形式，因而阅读水平提高显著。同样因为课堂上有大量的听说练习,听、写技能也进步很大。对照组在词汇和语法及翻译方面略胜一筹,因为这些试题都源自课本内容,这表明实验组学生对课本知识的掌握不及对照组,即在单纯的记忆方面不如对照组。

图1 ：第一次测试两组学生单项技能平均分比较

图2 ：第二次测试两组学生单项技能平均分比较

另外，通过座谈与调查了解，实验班学生的语言综合运用能力得到了比较明显的提高，而对照班学生的语言综合运用能力进步不明显。实验班的学生课堂气氛活跃，学生参与课堂的兴趣与积极性普遍比对照班的学生高。

三、结论与启示

经过为期一年的教学大纲、教学内容、教学模式和评价体系的改革，实验组学生的英语综合运用能力与抗磨蚀能力有了显著的提高，而对照组学生提高不是很明显。结果证实：制定符合不同层次学生水平的个性化大学英语教学大纲，创新大学英语教学内容，加强听说能力培养的权重，有助于培养和提高学生的英语综合运用能力；大班多媒体讲授、小班组织提说操练与学生网上和多媒体自学为中心的自主学习相结合等多种教学模式，激发了学生学习英语的兴趣，加强了语言的应用和师生间的情感交流，极大地满足了学生不同水平及学习风格的需要；多元化的形成性评价和终结性评价相结合的评价体系既反映学生对基本知识和基本技能的掌握程度，又能检验学生分析问题和解决问题的能力；既关注了整体，又关注了学生的个体差异，激发了学生学习热情，为学生发展个性、发挥潜能、培养创新能力提供了有利条件，有效地防止学生在大学英语学习中的外语“磨蚀”所带来的负面影响。

因此，在大学英语教学过程中，我们应该提高对外语“磨蚀”现象的认识，充分利用外语“磨蚀”现象的研究成果，更新传统的教学理念与思路，创新适合新时期新形势的新型大学英语教学模式，制定出科学合理的教学大纲及教学评价体系，以促进外语习得过程的发展。不能一味地强调外语学习，而忽视了外语能力的保持与防止外语“磨蚀”。

（注：本文系2008年江西省高校省级教改立项项目《基于外语“磨蚀理论”的大学英语教学改革实验与研究》的研究成果之一，项目编号：JXJG-08-17-2）

[1]倪传斌,延俊荣.外语“磨蚀”的影响因素分析[J].外语教学与研究, 2006，(1).

[2]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社,2007.

[3]王海啸.个性化大学英语教学大纲设计中的需求与条件分析[J].中国外语,2004,(1).

[4]Cummins,J.Linguistics Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children[J].Review of Educational Research, 1979,(49).

[5]蒋晓云.大学英语教学改革现状的调查分析与对策探讨[J].时代教育,2009(7).

[6]胡延峰.构建多元化大学英语评价体系分析与探索[J].林区教学, 2008,(5).