对高职教师职业倦怠与应对方式关系的调查

□陈 衍

对高职教师职业倦怠与应对方式关系的调查

□陈 衍

探讨职校教师职业倦怠状况及其与应对方式的关系。方法:采用问卷法以165名职教教师为被试，研究了职教教师的职业倦怠状况及其与应对方式的相关关系。结果:在职业倦怠的各维度上，不存在性别差异，但存在教龄差异，其中，教龄5～10年时职业倦怠程度最高；直接的应对方式(解决问题，求助)可以有效地缓解情感衰竭，提高个人成就感。结论:高职教师的职业倦怠的各维度上，教龄在5～10年的教师在情感衰竭和少成就化两个维度上与其他教龄的教师有显著性差异。直接的应对方式可以有效缓解职业倦怠程度。

教师；职业倦怠；应对方式

一、问题提出

职业倦怠是国内外职业压力和心理健康研究领域的一个非常重要的概念。所谓职业倦怠是指由职业压力引起的以身心极度疲惫为标志的综合反应。职业倦怠常常发生于从事助人职业的个体身上，它的主要特点是对服务对象的冷漠和不负责任、情感和身体的衰竭以及各种各样的身心症状，如疲劳、易激惹、焦虑和抑郁等。学界一般认为职业倦怠可分成三个亚成分：情感衰竭（表现为疲劳、烦躁、易怒和紧张等）、人格解体（指对服务对象表现疏远和冷漠）和日渐降低的成就感（指个体感觉无力胜任所从事的工作以及缺乏成就感。

在有关职业倦怠的前因变量的研究中，有些研究者关注于有关应对方式与职业倦怠关系的研究。应对是个体在面临应激情景时为减少压力或伤害而做出的认知和行为努力，个体的应对方式是个体的稳定因素与环境因素相互作用结果[1]。以往的研究表明，应对方式对职业倦怠有重要的影响。具有积极应对方式的个体在面临内外压力时，更能降低应激水平，较少产生职业倦怠，而具有消极应对方式的个体则会对应激事件产生倦怠情感[2]。

教师职业作为助人职业的典型，其从业者的职业倦怠问题早已成为国内外职业压力研究领域的核心课题之一。近年来，职业教育为适应高科技、快节奏、多竞争的社会发展，承受着教育体制改革带来的巨大压力。在接受挑战，努力学会适应的过程中，职业院校教师面对变化了的教育对象和教育环境，心理上出现了一些新的特点，其中，教师报告体验到了压力和挫折感，这不仅影响着教师的身心健康，也严重影响着学生的健康成长和人才的培养质量。因此，对职业院校教师职业倦怠的研究，成为职业院校教师队伍建设、教师素质提高、教学质量提高和管理水平提高的研究新课题。

本研究旨在探讨职教教师职业倦怠的状况及职业倦怠与应对方式的相互关系，从而为职教教师职业倦怠的预防和干预提供相应的参考依据。

二、对象与方法

（一）研究对象

采用方便取样的方法，选取贵州省两个市级城市两所职业技术教育学校教师共165名进行调查。发出调查问卷165份，回收有效问卷160份。有效回收率97%。

（二）研究方法

1.教师职业倦怠问卷。采用徐富明等编制的《教师职业倦怠问卷》，该问卷由15个项目组成。分五级计分，包括情感衰竭，少成就感和去个性化三个维度。得分越高，说明职业倦怠越严重。

2.应对方式问卷。采用肖计划等人编制的《应付方式问卷》，该问卷由62个项目组成，每个项目分“是”和“否”两种答案。分为六个分两表，分别是解决问题、自责、求助、幻想、退避和合理化。分数越高说明运用该策略越多。

3.统计学分析。采用spss13.0进行统计分析。

三、结果与讨论

（一）结果

1.职教教师应对方式各量表得分。解决问题:0.37±0.05，自责：0.27±0.01，求助:0.52±0.02，幻想：0.39±0.02 退避：0.43±0.09，合理化：0.37±0.15。

2.职教教师职业倦怠水平。结果表明，在职业倦怠的三个维度上，均不存在性别差异。但是，不同教龄的职教教师在情感衰竭和少成就感两个维度存在差异(F=3.156.89)。两两比较显示，在情感衰竭维度和少成就感维度，教龄在5-10年的职教教师与2年以下和3-5年教龄的教师均存在显著性差异（p<0.05）（见表1）。

3.职教教师职业倦怠与应对方式的相关分析。结果表明，职教教师的情感衰竭与解决问题呈0.01水平负相关，与求助他人呈0.05水平的负相关；与自责、合理化呈0.01水平的正相关，与幻想、退避呈0.05水平的正相关，职教教师的少成就感与应对方式各维度相关均不显著。职教教师的去个性化与自责、合理化在0.01水平上正相关，与退避呈0.05水平的正相关；与解决问题呈0.01水平负相关，与求助他人呈0.05水平的负相关（见表2）。

表1 职教教师职业倦怠水平比较

表2 职教教师职业倦怠和应对方式的相关分析

（二）讨论

教龄与工作倦怠之间的关系是非常重要的一个研究主题。Anderson的研究发现，教龄在13～24年的教师较容易表现出自我成就感的降低。国内也有不少研究成果。伍新春的研究表明，中小学教师情感衰竭峰值出现的教龄阶段不同，小学教师在6～10年时情感衰竭最严重，而中学教师往往是在教龄10～20年时[3]。在从事特殊教育的教师中，有研究发现教龄在5年以内的教师职业倦怠程度较高。在本项研究中，职教教师在从教5～10年时职业倦怠程度最高,情感衰竭和少成就感的得分在各教龄阶段中是最高的。一般处于这个阶段的教师，一方面，往往已经成为学校教学工作的骨干分子，承担的教学任务比较沉重，正处于职业的中期，他们对自己的事业特别关注，对职业的声望和自我发展的需求也很高。高期望和现实之间的差距会导致他们产生付出得不到回报的感觉，工作满意度低，进而对工作的热情逐渐丧失，逐渐减少对工作的投入，职业倦怠感也油然而生。

国外的早期研究表明，性别与倦怠分数有关。Maslach(1982)在倦怠研究早期就指出，性别与倦怠分数相关。因为结婚、怀孕、分娩和照看子女意味着女性要承担更多的责任。Leiter研究表明，工作中的女性与男性相比，所感受的无力感更强，影响力更小，因而也体验着更多的倦怠。但关于性别对于倦怠的影响问题目前还存在着争论。毕增重的研究表明，中小学女教师的情感衰竭状况和去个性化程度要比男教师轻，成就感要比男教师高；邵海燕通过研究认为，男教师的职业倦怠程度高于女教师，但是差异不显著[4]。此外，有研究者对中小学教师职业倦怠的文献进行元分析，结果显示我国中小学教师职业倦怠在个人成就感维度上不存在性别差异，女教师情感衰竭高于男教师，男教师去个性化高于女教师[5]。赵玉芳等的研究结果则有所差异，其在研究中发现，男教师在情感耗竭和人格解体度上的分数都显著高于女教师，而两者在成就感维度上差别则不显著。本项研究结果表明，男女教师在职业倦怠各方面不存在明显的差异，但男教师在情感衰竭、去个性化和少成就感等方面均分高于女教师。这可能与男女教师的性格差异有关，尽管都感受到了工作压力但绝大部分女教师由于柔韧的情感特征都能够尽力去克服倦怠感。而男教师则任其自然，不会刻意控制。另外，在中国传统的社会观念中，事业成功被认为是男性生活中的第一，在世俗的眼光中，男性价值的体现往往在其工资收入、职位和社会地位的高低上。众所周知，相对于其它的一些事业单位和公务员来说，教师的收入水平和社会地位并不算高，而且职业的升职和发展机会较少，男教师的成就动机较难得到满足，从而就会导致男教师对工作的热情和满意度降低，容易产生职业倦怠感。

应付方式通常被定义为操纵、降低或容忍由于不能满足的要求所产生压力的认知的和行为的具有倾向性的努力。对高工作应激得持续感知和不恰当的应对方式是产生职业倦怠的主要原因。较多的研究者同意将应付方式分为直接的应付方式和间接的应付方式。国外的相关研究表明，应付方式与教师职业倦怠具有密切的关系，但是,对于哪一种应付方式更有利于降低职业倦怠,研究结论并不一致。如Brenner等人在一项纵向研究中发现,问题中心的应付方式和情感中心的应付方式对教师职业倦怠的影响并没有显著的差异。当前的研究多集中于引导教师采取直接的应付方式来减轻职业倦怠,使他们面对问题,解决问题,而不是采取间接的应付方式来试图缓解他们紧张的情绪。针对大多数研究的缺陷,Carmona的研究不仅测查了应付方式如何与教师职业倦怠联系,而且研究了应付方式如何长期的预测教师职业倦怠的增高或降低。Carmona认为,教师职业倦怠与间接的应付方式相伴随,并且采取这种应付方式的教师从长远来讲更加容易产生职业倦怠,他们的研究结果也表明,从纵向的角度来说,采用直接应付方式对于职业倦怠具有明显的作用,采用直接应付方式的教师通常具有较低水平的职业倦怠,而采用间接应付方式的教师通常具有较高水平的职业倦怠。这个研究结果也验证了以前的研究结果,即采用直接应付方式,也就是积极解决问题,有利于减轻职业倦怠。[6]本研究的结果表明，解决问题、求助等成熟积极型应对方式直接指向问题本身，情感衰竭和少成就感与积极应对方式呈负相关，提示对于工作中出现的问题，如果个体能采用积极的应对方式能有助于问题的解决，从而能有效地降低情感上的冷漠和工作无成就感。刘毅以中小学教师为被试的的究显示，当教师采用成熟的应对方式（求助，解决问题）时，可以有效降低情感衰竭、去个性化的产生，提高个人成就感[7]。与本研究的结论基本一致。

总的来看，有关应对策略与倦怠之间关系的研究还是比较少的，要基于这些少量的研究对应对策略与倦怠之间的关系作一明确的结论，似乎还为时过早。但即使是这些少量的研究也提供了一个一致性的信息，即积极的应对策略与低的倦怠水平相伴随，消极的应对策略则与高的倦怠水平联系在一起。至于某种具体的应对策略与某一具体的倦怠维度之间的关系，还需要更多的研究来加以挖掘。

四、结论

职教教师在教龄5～10年时职业倦怠程度最高。直接的应对方式可以有效地缓解情感衰竭，提高个人成就感。

[1]李永鑫.护士心理控制源、应对方式与工作倦怠的相互关系[J].中国健康心理学杂志，2007，15(6):532-533.

[2]李永鑫，杨淑芸.教师工作倦怠及其干预[J].当代教育科学，2004(21)：55-57.

[3]伍新春，曾玲娟等.中小学教师职业倦怠的现状及相关因素研究[J].心理与行为研究，2003，1（4）：265-268.

[4]马传军.教师职业倦怠国内十年研究[J].江苏教育研究，2010(1)：39-44.

[5]刘丽婷.我国中小学教师近10年职业倦怠性别差异元分析[J].中国学校卫生，2010，31（8）：972-974.

[6]张丽华，等.国外教师职业倦怠影响因素研究新进展[J].心理科学，2001，30（2）：492-494.

[7]刘毅，等.教师应对方式影响职业倦怠:教学效能感的中介效应[J].宁波大学学报（教育科学版），2008，30（5）：36-40.

G710

B

1001-7518（2011）23-0087-03

陈衍（1976-），女，贵州师范大学讲师，硕士，研究方向为发展与教育心理学。

责任编辑 何颖萍