关于中职学校“二阶段三课堂”学业评价体系的主要内容

□林安全 陈好连 丁建庆

关于中职学校“二阶段三课堂”学业评价体系的主要内容

□林安全 陈好连 丁建庆

在对重庆市中职学校的学业评价现状深入了解的基础上，结合多年中职教育教学的实践经验，以多元智能理论和霍兰德职业选择分析理论为主要理论依据，从多元化评价的视角深入探寻了中职学校“二阶段三课堂”学业评价体系的主要内容，以期为今后的学业评价工作提供借鉴。

中职学校；二阶段三课堂；学业评价；多元评价

一、对中职学校“二阶段三课堂”学业评价体系研究的意义

中职教育是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱，教育评价是加强中职学校教育管理的一项重要手段。职业技术教育评价是根据国家相关规定所确定的办学目标，通过科学的方法技术，对职业技术教育的办学条件、办学质量及其效益作出价值判断的一种活动[1]。中职教育评价的主要内容是学生评价，而学生评价体系中最基础的评价是学业评价。因此，探讨中职学校学生学业评价的客观规律是促使中职教育健康发展的必要途径。

重庆市中职学生学业评价现状之调查报告调查问卷表明：27%的教师认为所在中职学校学业评价的随意性大，55%的教师认为本校开展有学业评价这份工作，但是不够系统全面。而且各中职学校的学业评价工作均以各自学校的自主评价为主，并没有统一的规范机制[2]。综观我国中职学校学生学业评价工作的现状，宏观层面缺乏统一规范的评价体系：各地区各中职学校评价标准、评价内容、评价方法各不相同，不能科学合理的衡量学生的学业情况，不能为企业聘用人才提供客观有效的参考尺度；中观层面，教育管理者、教师缺乏足够的教育评价理论：教育管理者往往凭个人经验、知识或智慧制定学生学业评价的策略，无法保证策略的科学化和正确性，而教师教育评价理论知识的不足导致其在日常的教学工作中不能系统全面地对学生的学业表现进行评价，尤其是缺乏对学生学业进行过程性评价的意识；微观层面评价主体单一、评价内容不全面、评价方式呆板：大多数的中职学校基本沿用了普通教育评价模式的做法，单一纸笔形式的考试重结果轻过程，重视规范统一性，忽视差异多样性。基于这种现状，我们提出了中职学校“二阶段三课堂”学业评价体系，以满足今后学业评价工作发展的需求。

二、核心概念的界定

（一）中职学校“二阶段三课堂”

我国中等职业教育的学制是三年，大部分地区和学校都是实行的“2+1”模式，即学生通过两年在校学习和一年单位顶岗实习两个阶段来完成学业。在这两个阶段中，基础理论课堂、技能实训课堂和行业岗位课堂是实现学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等培养目标的三大课堂。因此，学生的学业评价应该有意识地、有计划地融入到基础理论课堂、技能实训课堂和行业岗位课堂的教学过程中，贯穿于学校学习和单位顶岗实习两个阶段。只有这样才能保证学业评价工作的整体性、全面性与科学性，促进中职学校学生“思想性素质、身心性素质、知识性素质、方法性素质、技能性素质和能力性素质”等“六性”素质[3]的快速发展，使得学生能在人生历练和职业生涯中发挥自己最大的潜能。

（二）学业评价

学业评价，一般称为achievement evaluation，在中国的学生评价活动中也被叫做最佳表现评价（maximum performance evaluation），它是指在学生动机得到充分调动的情况下，对学生所能达到的最好的学业成就与表现的评价。“学生学业成绩评价是指对学生个体学习进展和变化的评价，它是学生评价中最常用的评价类型。”[4]学业评价是学生评价的下位概念但并不等于学生评价。考试是是学业评价最常用的手段之一，它是学业评价的下位概念但并不等于学业评价。国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”[5]因此，把学生的学业评价简单地异化为考试分数显然是片面的，不科学的。因为学业评价并不仅仅是指考试成绩，它还包括教师通过其它途径收集有关学生学业及其表现的各种信息和资料，以及在此基础上对学生的学业情况做出的测评。

三、“二阶段三课堂”学业评价体系之主要内容探寻

美国教育心理学家布鲁姆将认知领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为六级：知识、领会、运用、分析、综合、评价[6]。这一认知领域的目标分类理论为我们用学生的外显行为来判定学生达到教育目标的程度提供了重要的理论依据。教育目标是一切教育活动的出发点和归宿，也是学生学业评价的基础和关键。“二阶段三课堂”学业评价体系依据教育目标选定评价内容，通过对系统化、多层次、多等级的评价内容所反映出来的不同侧面进行系统分析评价,从而得出学生学业的整体评价。

“二阶段三课堂”学业评价体系从评价的具体目标出发，也就是说要评什么就围绕什么来设计具体的评价内容。以下，主要从学生的学科学业成绩评价、职业道德素养评价、岗位适应能力评价以及个性特长评价这四个主要方面具体阐述：

（一）学生学科学业成绩评价

学生学科学业成绩的评价主要是在学生在校学习阶段的基础理论课堂和技能实训课堂中进行，如表1所示，它主要包括对公共基础课程和专业技能课程的考核。“二阶段三课堂”学业评价体系通过教师评定、学生自评和学生互评三个环节，采用观察记录、实际操作、项目完成等方法对学生的学业进行过程性评价(60%)和终结性性评价(40%)。其中过程性评价的主要内容包括职业道德素养的评价（20%）和学习任务检测(40%)，而学生的职业道德素养可通过出勤、纪律、课堂表现、作业、团队精神等学校表现来体现。终结性评价主要是通过半期检测(20%)和期末检测(20%)的形式来实施。这种将过程性评价和终结性评价相结合方式能够更科学全面地评价学生的学业成就。

中职学生公共基础课、专业理论课的过程性评价采取教师周评，每周学生自评和互评的方式进行，具体评价内容可包括课堂出勤（25%）、课堂纪律（25%）、课堂任务（25%）、课后任务（25%），其中，课堂任务的评价内容应该根据学科专业的不同灵活评价，具体评定如表2所示：

表1 中职学生学业评价总表

表2 中职学生公共基础课、专业理论课过程性评价表（教师评定、学生自评互评）

中职学生专业技能课过程性评价也是通过教师评定、学生自评和学生互评的方式来进行的，评价内容主要是实训必备知识（20%）、技能操作（60%）、学生专业基本素养（20%）。其中学生专业基本素养包括安全文明操作和实训养成两方面的专业素养要求，根据实际情况对有无违反安全文明操作规程、有无损坏实训设备、着装是否符合要求、操作完成后器材是否摆放有序、实训台整理是否达到要求、实训室是否干净清洁进行评定，评价结果主要以等级和评语的方式呈现。具体如表3所示：

表3 中职学生专业技能课过程性评价表（教师评定、学生自评互评）

（二）学生职业道德素养评价

“十年树木，百年树人”。职业道德素养的养成并非一朝一夕之功，这就要求教育工作者在对中职学生职业道德素养的评价过程中不能只关心评价的结果，更要注重通过评价来促进学生职业道德素养的养成。“二阶段三课堂”学业评价体系对于学生职业道德素养的评价贯穿于在校学习和顶岗实习两个阶段，主要是在技能实训课堂和企业岗位课堂的教学过程中进行。通过班主任评价（30%）、科任教师评价（20%）、学生评价（10%）、家长评价（20%）、企业评价（20%）来综合评定学生的职业道德素养。评价内容主要包括职业道德、职业意识、职业行为习惯、职业身心素养四个方面，其中职业道德可以通过参与度、团队协作精神、纪律、迟到、早退、服从实训安排等指标来反应。评价方法以观察法和谈话法为主，以学生的口头表述为辅。评价结果以等级和评语为主要的呈现方式。

（三）学生岗位适应能力评价

“二阶段三课堂”学业评价体系对学生岗位适应能力的评价主要是在学生顶岗实习阶段（评价时间最好在学生顶岗实习一个月以后）进行的，以学校配合的企业评价为主，综合考察学生在顶岗实习期间德、能、勤、绩方面的表现并给出等级或者描述性的评语，主要目的是考核学生的岗位适应能力。同时，学校不但要参考学生顶岗实习阶段岗位适应能力的评价来对学生进行综合学业评价，还将顶岗实习阶段的评价与毕业证挂钩，这将促使学生在思想上更加重视顶岗实习阶段的学习，在行动上更加积极主动的学习企业文化和相关的专业知识，从而在最短的时间内迅速适应岗位需求。

（四）“二阶段三课堂”之学生个性特长评价

个性被定义为：“个性，也可称人格。指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性结构是多层次、多侧面的，由复杂的心理特征的独特结合构成的整体。”[7]可见，个性是区别于他人的、独特的影响着个体的思想、情感和行为的心理品质，中职学生处于15至18岁的年龄段，学生的身心都处于快速发育期，个性、素质正处于形成的关键期，具有较强的可塑性。“二阶段三课堂”学业评价体系对于中职学生个性特长评价的目的和意义就在于通过科学合理的评价为学生个性特长的培养和发展搭建平台，引导和帮助学生明确自己的优势，发展自己的个性特长，最大限度的实现自我价值。

美国心理学家加德纳(Howard Gardner）于20世纪90年代提出的多元智力理论（The Theory of Multip le Intelligences)认为人类的智能是多元的而非单一的，每个人都拥有不同的智能优势组合[8]。多元智力理论的核心是承认人才的多元化，强调正确看待个体的差异。这对中职学校学生学业的评价有着深刻的借鉴价值和指导意义。学业评价主体、评价方法方式、评价内容的多元化是多元智能理论的内在要求。“三百六十行，行行出状元”。中职教育要培养的是各行各业的专才，因此，“二阶段三课堂”学业评价体系特别注重学生在中职学习阶段表现出的反映学生个体真实现状的职业倾向和专业发展倾向。在对中职学生学业进行评价时，具有个性特长的学生可以根据自身的情况向学校提出申请，并提供一定获奖印证材料。学校按照一定的参照标准对其个性特长的发展水平划分出不同的等级，经过核实和批准可以实行替代性学业评价，即用对学生个体个性特长评价来替代一门不合格的专业技能课或者一至二门公共基础课的学业成绩。

在实行替代性学业评价时，霍兰德（Holland）的职业选择理论可为学校评价学生的个性特长提供一定的参照标准。霍兰德的职业选择理论根据对不同类型的人物及特性的分析，把人分为：现实型、艺术型、研究型、社会型、企业型、常规型六种类型[9]。虽然霍兰德的职业选择理论分类的研究分析对象均为社会自然人即成人，但是同样对“二阶段三课堂”学业评价体系的个性特长评价具有突出的借鉴意义。参照霍兰德的职业选择理论分类法，我们把中等职业学校的学生职业倾向性分为：简单职业型、深造学习型、特长个性型、创业发展型、自由职业型、理想职业型六大类；把中职学生专业倾向性分为：管理型、专业型、事务型、兴趣特长型四类；并在此基础上构建对学生个性特长进行评价的体系，该体系以学生自评为主，教师、家长、企业评价为辅，通过学生作品、项目完成、实际操作、口头表述等评价方法对学生的职业倾向性和专业发展倾向性进行总结、概括以及归类，最后以评语和倾向性归类的呈现方式对中职学生的个性特长形成总体评价。具体评定如表4所示。

表4 中职学生个性特长评价表

四、小结

职业教育担负着使“无业者有业，有业者乐业”的重任，中职教育是职业教育的重要组成部分。中职教育的效益如何直接关系到我国现代化事业的进程，而中职教育的质量在很大程度上取决于学生学业评价体系的优劣，“二阶段三课堂”学业评价体系的构建旨在对中职学生的学业进行科学合理的评价，以促进学生的发展，提高中职教育教学的质量，为国家培养更多更好的人才。当然，任何一种评价体系都不是万能的模板，各个学校的具体情况不同，其适用度也不尽相同。同时，随着社会的发展，随着教育实践和理论的进步，新阶段形成的新局面、新特点要求中职学校学业评价体系不断的发展演变，以适应学生发展的需求。因此，中职学校学生学业评价体系是一个动态发展的体系，“二阶段三课堂”学业评价体系只是在当前具体的教育环境和教育实践下提出的具有广泛适用性的科学评价体系，它将随着社会经济和教育的发展而不断演变。

[1]纪芝信.职业技术教育学[M].福州：福建教育出版社，1995.

[2]林安全，梁成艾，陈群.重庆市中职学生学业评价现状之调查报告[J].职教论坛，2011（1）.

[3]梁成艾，朱德全，唐瀛.论职业院校学生的“六性”素质体系及其养成途径[J].职教论坛，2010（12）.

[4]沈玉顺主编.现代教育评价[M].上海:华东师范大学出版社,2002.

[5]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[J].人民教育,2001（9）．

[6]布鲁姆.教育目标分类学（第一分册：认知领域）［M］.罗黎辉，等译.华东师范大学出版社，1986.

[7]朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社,1989.

[8]Gardner,H.Multiple Intelligences:The Theory in Practice.NewYork:Basic Books,1993.

[9]王韦韦，徐君.霍兰德人格类型理论与成人职业选择[J].职教通讯,2010(10).

责任编辑 葛力力

G712

A

1001－7518（2011）06－0047-04

林安全（1969-），男，重庆人，重庆市北碚职业教育中心副校长，中职高级教师，重庆市北碚区中职教育名师工作室主持人，研究方向为职业教育课程与教学论；陈好连（1987-），女，江西九江人，西南大学教育学院硕士研究生，研究方向为中外职业教育发展与比较；丁建庆（1966-），男，重庆人，重庆市北碚职业教育中心校长，讲师，硕士研究生，研究方向为职业教育管理。

课题项目：本文为全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《中职学校学生学业评价方法及机制研究》之研究成果（课题编号：GJA080021），课题主持人：林安全。