中美《项链》教学案例比较

惠 婧

（西南大学 教育学院，重庆 400715）

中美《项链》教学案例比较

惠 婧

（西南大学 教育学院，重庆 400715）

在高中推进最后一轮新课改背景下，通过对中美高中《项链》教学案例比较，结合中美课程标准看《项链》教学的目标追求，分析两国在方法追求、解读追求、过程追求上的差异，得到一些启示，明确教师应当处理好传统体系与新事物的关系，重视学生个体性与社会性的建构，注重课后的升华与拓展。

《项链》；教学案例；比较；中国；美国

分别选编在美国九年级 （相当于高中一年级）《文学的语言》和中国人教版高中二年级课文，法国作家莫泊桑的文学名著——短篇小说《项链》，同为中美两国高中语文阅读篇目，2005年，王爱娣为我们介绍了美国优秀阅读课案例《项链》的教学设计与过程［1］，同时期，中国教师郭初阳《项链》的经典教学设计与过程［2］，获得全国语文教学赛课一等奖。选取该两位教师对于同一作品的教学设计与过程进行研究，具有一定的代表性。本文旨在通过将这两篇教学案例，结合中美两国课程标准及两国教材课后习题比较，以透过教学行为表面，看到潜在的目标追寻，获得一些教学启示。

一、中美《项链》教学案例课前准备比较

中国《项链》教学的课前准备阶段，教师要求学生思考并回答“根据我个人的阅读和理解，这是一篇关于___的小说”，进行积极的多元主题建构。这成为教师了解学生预读情况的一个重要方式，是将其作为课堂中分析作品主题的切入材料和展开材料。美国《项链》教学的课前准备阶段，由联系生活、建构背景、聚焦阅读和掌握词汇四个部分构成。在联系生活中，学生需要明确自我“身份和地位”，并在与同学互相讨论之中明确判断自我与他人“身份与地位”的依据，初步把握这个社会概念带来的影响。在澄清了这个概念之后，进行建构背景，依旧从身份这个概念入手，用“身份的代价”这个社会问题来建构小说的背景。在情节分析以及词汇的掌握中，美国先列出了相关概念界定，再用概念指导进入作品内部学习。

可以看出，在课前准备阶段，美国课例涉猎广度较宽，突出了文学要素与“身份与地位”等社会问题；而中国更多从作品本身出发，引导学生探究作品主题。

二、中美《项链》教学案例课堂教学比较

（一）中国《项链》课堂教学过程

从整个课堂教学的叙事进程来看，中国教师在《项链》教学中，秉持着承接文化圣典的宗旨，通过阅读进行经典文化的教育。在课堂教学中，教师以情节为引导，以人物为中心，对主题展开一系列讨论，其着重点围绕对作品强有力的分析进行，分为 “人物论”、“主题辩”、“原型溯源”三大版块，体现出一种为文学而文学的鉴赏者倾向，具有极高的学术理性。

从课堂细节来看，首先，中国教师努力发展学生想像能力、思辨有力和批判能力，展开学生、教师、文本之间的多重对话，注重作品本身，强调从文字中找证据。在解读方式方面，教师向学生展示如何多方解读，从创作者背景和持有观点来解读，从当时文学的整个时代背景解读，以及从文学的发展脉络解读。教师通过在适当时机，提出关键问题，将学生导向预设的思考轨迹，引出小说原型，启发学生的原型解读方式。

整个教学，教师用自己的创造性思维引领着、激发着学生的思维，力求让学生领悟通过结合作品背景、作者背景以及作品本身相关证据来证实自己的推理性解读，通过比较其他作品进行原型解读，了解融入原型批评理论的小说文学母题和文学模式，进而在习得语文知识的同时，将人类文化发展中共通的情感提炼、升华，同时加强文学精神在学生内心的固化。

（二）美国《项链》课堂教学过程

从整个教学的叙事进程来看，由于情节梳理、背景建构在课前准备已经完成，教师重点突出课文中的个性化展示，给予恰当的阅读提示，分为突出主题句、列出词汇、设置问题、解读插图四个版块。从课堂细节来看，美国教师对“关键”的强调尤为突出。无论是对主题句的把握和有价值的关键问题的提出，这些教学行为背后，都有教育科研依据为支撑。在学生根据自身经验解读插图的同时，讨论作品的主题，将文学与艺术结合起来。

（三）两国课堂教学过程比较

可以看出，中国这篇《项链》课堂教学具有较高的学术理性，教师在极力张扬学术理性的同时，潜在地影响着学生对文本解读的方法。整堂课，教师虽然运用了原型批评，但心中有法，口中无法，不给予学生定义，仅让学生在与教师一同进行作品解读的过程中，感知方法。而美国则不然，先下定义，而后按图索骥，理解作品、运用定义。这与中国蕴藉的意境思维，求整体感知，美国直截的线性思维，求推理分析密切相关。

三、中美《项链》教学案例课后练习比较

中国《项链》教学案例，教师布置了两个课后思考题，题一是比较才子佳人模式与灰姑娘模式的异同，题二是盲人作家与文学创作之间的关系。

而美国课后练习非常丰富，分为思维与文学、机遇与挑战、语法和作者介绍三个版块。首先要求学生根据自身，检查对文本的阅读理解。其次，通过对文学作品中的情节进行假设推理，就课前的积极阅读的观点进行判断、论证和文学要素的认识，探讨其运用和功能。再接着，从学生自我经难与价值观念出发，拓展作品意义。在后两个版块中，还有丰富多彩的口头和书面表达练习、调查研究、词汇语法练习和作者介绍等。

通过对比可以看出，美国强调课后对作品价值的升华与拓展。从文学要素方面与社会生活方面，强调学生的自我认识。题目多针对个人思想见解提问，并要求个人用证据证明支持自我观点。而中国的课后练习多以文学作品为活动范围，体现出一种鉴赏眼光和为文学而文学的理念。

四、结合中美课程标准比较《项链》教学案例

课程标准对教学有着一定的规范效力，结合中美课程标准讨论《项链》教学目标追求，更具有可靠性。鉴于美国加利福尼亚州《公立学校K～12年级英语语言艺术内容标准》为美国太平洋研究所的研究公认为是制定得最好的标准之一，是“细致、具体、全面的典范”［3］，且受到世界上众多教育研究者的青睐，故以加利福尼亚州高中语文课程标准为主与我国《全日制普通高中语文新课程标准 （实验稿）》［4］阅读部分细目进行比较讨论。

（一）从方式追求来看，一方追求整体感知，一方追求分析界定

虽然中国的 《项链》中不乏有精彩推理分析之处，但从整体上看，无论是课前单元指示中要求对艺术形象的把握，或是课堂上“人物论”、“主题辩”、“原型溯源”三大版块，或是课后习题中围绕作品内容的探究，都体现出较高的学术理性与鉴赏品格；美国《项链》着重分析澄清，暗含着“身份与地位”社会问题这个线索，从课前的概念界定、判断标准到课后的影响与意义，是一整套分析色彩浓厚的思维方式。再从两国课程标准阅读细目中的指导动词可以看出，我国强调“鉴赏”、“理解”、“体会”、“了解”；美国强调“分析”，在加利福尼亚州《公立学校K～12年级英语语言艺术内容标准》［5］9～10年级中，针对文学作品，有专门列出的“文学反应与文学分析”一项，其下多次出现“分析（Analyze）”一词。两篇教学案例一种强调感悟式的整体感知，一种强调论证式的分析。

（二）从解读追求来看，一方偏重于文学之内的世界，一方偏重于文学之外的世界

我国《项链》教学相对于美国《项链》教学更倾向于在文学的范围内，就文学中的社会环境进行分析、批判，少有对文学之外，生活中的社会现象、社会问题进行反思。在对具体主题的探讨中，我国教师引导学生向上走向了理念的世界，而美国教师则引导学生向下走向了真实的生活中。这样，中国学生头脑中的知识，往往是保存在《项链》这一课中，女主人公生活背景下的知识，而美国学生头脑中的知识，则已经成为他们当下生活中的知识。在加利福尼亚英语课程标准高中9～10年级学生在文学反应与文学分析总的方面应该 “阅读并思考具有历史意义或文化意义的、并能促进他们学习历史和社会科学的文学作品”，明确了学习文学作品的一大重要目的，是学习历史与社会科学，目的在于广阔的作品之外。从《项链》案例中，贯穿始终的“身份与地位”社会问题可以看出，美国教学对文学之外的历史性与社会性强调尤为突出。我国课程标准中，在“学习鉴赏中外文学作品”，这一项中，要求“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”这种以审美为主导的取向，强调对文学作品的感悟与体验，探索的是形而上的心理与精神，对于社会生活，仅作为了解。故中美两国在《项链》一文的教学目标追求上，一个强调文学鉴赏，一个强调社会思辨。

（三）从过程追求来看，一方偏重于课堂教学，一方偏重于课前准备与课后练习

从中国《项链》的教学偏重于课堂教学过程，表现出中国教师在课堂中的主导地位很强，在教学过程教师采用展示的形式。课堂上，在文学主题与模式引导与阐释上，更多是教师抛头露面，将讨论引向某个结论。教师的创造性思维很耀眼，以致于学生的创造性思维光芒未能得到更好的凸显。教师采用对比、比较的方式，分析出故事异同，发现原型，其对文学理解、探究的能力确实令人叹服，缺撼是少了学生认知的主体性自觉参与。美国《项链》教学把更多的空间留给学生，教师只作为提示，在关键时候提出焦点问题。从课后练习种类繁多的训练可以感到，美国更重在课后的升华与拓展。醉翁之意不在酒，以作品为跳板或引子，培养的是更多方面能力。

总的来看，中美两国《项链》教学案例比较如下表：

目标追求 中国《项链》教学案例 美国《项链》教学案例方式追求 整体感知 分析界定解读追求 文学鉴赏 社会思辨过程追求 课堂教学 课前准备与课后升华拓展

五、比较中美《项链》教学案例得到的启示

中美两篇教学案例所体现出来的不同目标追求，不是“好”与“坏”就能简单定论的。这与两国教育政策、文化意识、历史背景等有着密切联系。正如2010年6月的 《共同核心英语语言艺术与历史、社会、科学、技术学科中的读写标准》中，高中语文课程标准提出了“知识和思想的整合”版块，但仍不失其“界定和评估”的风格，是吸收了中国课程的“整合”思想，又保留了自己的“分析与评价”的风格。而讨论教学的目标追求的意义就在于这种取长补短，得到一些启示。

（一）处理好传统体系与新事物的关系

文化传统保证了整个文化体系发展的稳定性，但传统并非一成不变。真正的传统是一个体系，当新事物进入时，传统体系内部各因子会进行一定的调整，以致在新事物进入后各因子之间仍能保持一定的平衡。我们可以将新事物看作一种打破平衡的因子，传统就是一种平衡、稳定状态，传统体系的包容力，就在于它接纳新事物，从原有的平衡到不平衡再到新的平衡。这个过程推动着传统的与时俱进，不断成为统摄着人们生活的一种合理秩序。我国教师应重视我国文化传统，保持教学中的文学鉴赏追求。同时，教师应意识到自身在教学中的目标指向，以此弥补课程结构的一些偏差，如加强对社会现象的认识与分析，对社会问题的批判以及对社会服务的支持，真正体现学生的主体地位，保证每个人都能建构起自己对某个问题的独特认识，能积极进行思想阐释，在有条件的情况下，多利用科技资讯，辅助教学。不断给传统体系带来新的动力。要做到传统与创新的结合，还需要我国理论与实践更紧密的结合，互相促进。将教育最新的科研成果不断运用到教学中。

（二）重视学生个体性与社会性的建构

“学校教育承担着‘个性化’的课题——尽可能地发展每一个儿童的个性潜能；但同时又承担着‘社会化’的课题——使每一个儿童成为社会组织、集体的出色一员。”［5］个性化与社会化的问题，实质上是学生自我个体建构与社会建构的问题。用波普尔关于“世界三”的概念来描述学生、社会、教学三者的关系，那么，学生内心的世界是世界一，社会是世界二，学生凭借教学的世界三来理解世界二，更用世界三来建构世界一［6］。语文阅读教学，是让学生确立对外界认识的社会建构与自我确立的个体建构。要让学生的建构不仅仅停留在文学感性感悟层面或理性思辨层面，更要进入实际社会生活层面。语文阅读教学固然应该坚持某些学科性的知识，但同时，解读由文学作品内部的社会扩展至师生当下存在的社会是必要的，也是必须的。学生是活在当今，只有结合了当今的存在，学生才能进行顺利的自我建构，而不是将建构停留在作品内部的社会世界。

（三）注重课后的升华与拓展

子曰：“学而时习之，不亦乐乎”，《荀子？儒效》曰：“学至于行之而至矣”，扬雄《法言？学行》又曰：“学，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也；咸无焉，为众人”。可见，学习最高境界应为勤于践行，践行然后才能实现学习的价值，巩固知识，明辨事非，服务社会。故课后的升华与拓展不可小觑，尤其是利用丰富多彩的课后练习，对刚习得的知识技能、过程与方法、情感态度与价值观进行巩固与升华，帮助学生在各自兴趣的方面进行拓展，对学生内在素养广度与深度的发展非常重要。

综上所述，通过对中美《项链》教学案例比较，分析两国在方法追求、解读追求、过程追求上的差异，得到一些启示，明确教师应当处理好传统体系与新事物的关系，重视学生个体性与社会性的建构，注重课后的升华与拓展。教师应积极对自我教学的目标追求进行审视和调整，让具体教学在实践中更为合理与优化。

［1］ 王爱娣.美国语文《项链》怎么教［J］.语文教学研究，2005，（9）：108-109.

［2］郭初阳.言说抵抗沉默［M］.上海：华东师范大学出版社，2005.3-30.

［3］王爱娣.美国语文教育［M］.桂林.广西师范大学出版社，2007.13.

［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］ California Department of Education.English-Language ArtsContentStandardsforCalifornia Public Schools Kindergarten through Grade Twelve.［M／OL］.California：California Department of Education，1998.http：／／www.cde.ca.gov／be／st／ss／documents／elacontentstnds.pdf.

［6］钟启泉.教育的挑战［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.28.

［7］杨晓微.近二十年我国基础教育课程研究的方法论探析［J］.教育研究，2003，（3）：37-43.

［责任编辑 闵 敏］

Comparison of the Chinese and American Necklace teaching cases

HUI Jing
（Education College， Southwest University， Chongqing 400715， China）

Against the background of promoting the last round of new curriculum reform in the high school， through the comparison of the Chinese and American Necklace teaching cases and considering the Necklace teaching target pursuits by the Chinese and American curriculum standards，we analyze the difference in the pursuits of methods，interpretation，and process and get some inspirations.We insist that teachers explicitly deal with the relationship between tradition and new things， pay attention to students’individual and social construction and focus on distillation and expansion after class.

Necklace； teaching case； comparison； Chinese； American

G423.3

A

1008-6390（2011）02-0166-04

2010-10-27

惠婧（1987-），女，四川达州人，西南大学教育学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。