困境与超越：反思性道德教育探究

张文

（福建农林大学 马克思主义学院，福建 福州3500021）

困境与超越：反思性道德教育探究

张文

（福建农林大学 马克思主义学院，福建 福州3500021）

高校道德教育陷入实效性不强的现实困境，根源于对道德目的、道德本质和道德教育方法的误读。在多元价值并存、道德冲突和道德争论普遍存在的现代社会，高校道德教育应当超越道德认知阶段，从传统的规范性、知识性道德教育向反思性道德教育转变，构建以社会主义核心价值体系为指导的道德推理课程体系，在道德教育过程中，尊重道德内化规律，进行探究式教学，注重道德思维能力和实践能力的培养。

高校道德教育；困境；反思；道德推理

在多元价值并存、道德冲突和道德争论普遍存在的现代社会，如何走出高校首先教育实效性不强的现实困境，是新时期我国高校道德教育的一个重大课题。走出困境的关键在于深刻剖析陷入困境的理论及现实根源，并在此基础上探寻高校道德教育源动力激活路径。由于教育对象的特殊性，高校道德教育必然要面临严峻挑战。心智趋于成熟，理解力、判断力日益增强的大学生难以从灌输说教为特征的传统道德教育模式中获得道德需要的满足，常常从单纯接受道德规范的服从演变为对道德教育的漠视甚至反叛，高校道德教育因此陷入实效性不强的困境。从传统的规范性、知识性道德教育向致力于道德思维能力和实践能力培养的 “反思性道德教育模式”转变，应当成为高校道德教育的改革方向。

一、诘问与回应：反思性道德教育的提出

“我为什么需要道德？”的诘问是高校道德教育面临的首轮挑战，也是反思性道德教育的最佳介入点，如何回应至关重要。“我为什么需要道德？”或 “人为什么需要道德？”涉及道德基础和内在根据，实质上是大学生对道德理性的深层次追问，高校道德教育如果没有就此给大学生提供合乎逻辑并让其信服的答案或者想象空间，不仅意味着失去了一次绝好的教育时机，同时也意味着道德教育另一个重要问题 “如何实现道德”的解决难以开展。

高校道德教育陷入实效性不强的现实困境，根源于对道德目的、道德本质和道德教育方法的误读，在理论上对这些问题进行澄清是对 “我为什么需要道德？”诘问最好的回应。

（一）道德目的：道德不仅仅是修身之本更是生存、治国之道

高校道德教育往往将道德仅仅理解为修身之本而非生存、治国之道，这是对道德目的的误读，容易引发道德可有可无的心理偏见。道德首先源于人的生存发展需要。根据马克思主义道德学说，道德作为一种社会现象，是随着社会关系的形成及人类自我意识的觉醒而产生的一种行为规范和社会意识，旨在调节人与人、人与社会的利益关系，目的是保障社会和个体的生存与可持续性发展。从这个意义上说，道德是基于人的社会本性所作出的理性抉择，其理性意义就在于道德是人制定的契约。这种社会约束机制，正如张岱年先生所说，通过对个体利益的约束与限制来协调整个社会的利益，达到利益均衡以维持社会和个体的良性发展，避免因利益冲突过于激烈乃至无法调和而导致二者都难以存续的社会后果。

道德根本上是治国之道。中国自古就有 “以德治世”的思想传统，西周时期就已提出崇尚德政和慎用刑罚的 “明德慎罚”立法指导思想，孔子提出 “为政以德”的德治思想，把道德视为治国安邦的根基和出发点。所谓 “政者，正也”，正人必先正己，修身不过是齐家治国平天下的第一步，更重要的是通过道德教化促进个体道德素质的提升，使德治成为可能，实现 “垂拱而天下治”的治国最高境界。高校道德教育应当帮助学生认识到道德的社会价值、理性基础、德治与法治的辩证关系及对个体和社会生存发展的现实意义，帮助学生理解社会是一个利益合作体，惟有遵从社会道德规范、具备基本的道德素养才能在社会上立足，从而避免将道德当成无意义的教条和口号。

（二）道德本质：利己和利他之间的利益制衡与转换机制

传统道德教育主张无私利他，为己利他被认为是不道德的，这种纯粹利他主义道德与个人主义道德分属道德标尺的两端，前者否定利己，主张只有动机利他才具有道德价值，后者否定无私利他，二者都有弊端。马克思主义认为，道德作为一种特殊的社会意识形式，归根到底是由经济基础决定的，是社会经济关系的反映。人的经济活动的出发点是利己心，“个人总是并且也不可能不是从自己本身出发的”，“共产主义者既不拿利己主义来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利己主义，理论上既不是从那情感的形式，也不是从那夸张的思想形式去领会这个对立，而是在于揭示这个对立的物质根源，随着物质根源的消失，这种对立自然而然也就消失。”［1］马克思所说的利己与完全贬义的利己不同，是指为了生存发展需要而追求个人利益。社会主义社会中的个人利益与社会利益是辩证统一的，具有根本的一致性，对个人正当利益的追求是个体行为的出发点和根本动因，也是社会发展的源动力。这种追求个人利益的利己与追求社会利益的利他的对立会随着由物质所决定的个人生存方式的消灭而消灭，然而，只要这种物质根源依然存在，道德就会因为指向不同而具有功利与超功利两重属性：当其指向自我是功利的，指向他人或社会则是超功利的。功利与超功利在道德杠杆上分属不同价值取向的两极，看似相互背离却能谋求在道德价值原则范围内的平衡。

利己是对自己道德，不先对自己道德何以产生对他人的道德？道德基于人的情感和理性，情感的基础是同情，同情在于换位移情、推己及人。同情源于人向善的本性，“完美的人性正是这种同情别人胜过同情自己的精神，正是这种抑制自私和乐善好施的感情；这样的人性中间包含了人类的全部情理和礼貌，协调了人与人之间的情感和激情，使之和谐一致。”［2］利己是利他的情感基础，同样具有道德性。道德之理性不在于对利己动机的隐藏或剥离，而在于超越自我，达到利己与利他的统一，实现自我与他人及社会的和谐。“社会的本性，正如罗尔斯所言，就是一个利益交换体系，而不是一种无偿的行为体系。……无私利他是最高的善，为己利他是最基本的善，单纯利己是最低的善。”［3］道德具有层次性，应当区分最高的善、基本的善和最低的善，否则，任何时候都无原则性地要求无私利他显然是行不通的，道德也不可能获得持续性发展。霍尔巴赫说过 “德行不过是一种用别人的福利来使自己成为幸福的艺术”。［4］道德在本质上是一种利益制衡和转换机制，使利己与利他之间形成彼此制约又相伴共生的关系。社会通过提供制度和法律保障，使利己者利他、利他者利己，实现个人利益和社会利益的和谐统一。

（三）道德教育方法：从 “知性”到 “智性”的递进深化

传统的规范性道德教育侧重道德规范的灌输说教，这种在我国高校还普遍存在的 “知识性”道德教育模式，如杜威所说是一种把美德 “灌进等待装载的心理和道德洞穴中去的一种方法，这种方法基于下面一些假设：第一，教育者清楚地知道他们所要传授的美德是什么；第二，教育者对学生而言是权威，他们可以向学生灌输各种美德；第三，只要教育者灌输，学生就会接受。”［5］这种道德教育忽视道德或美德的阶级性和层次性差异，错误地将教育者与受教育者的关系理解为权威与服从的关系，全然不考虑学生作为道德主体的存在，是 “主体性的失落”。教育者和受教育者都只是相对性指称，无人能以教育者自居，因为教育者同时也是受教育者，社会应当是人们相互教育的 “自由人联合体”。马克思在批判德国青年黑格尔派代表人物之一施蒂纳时指出 “共产主义者根本不进行任何道德说教，施蒂纳却大量地进行道德的说教。共产主义者不向人们提出道德上的要求，例如你们应该彼此互爱呀，不要做利己主义者呀等等；相反，他们清楚地知道，无论利己主义还是自我牺牲都是一定条件下自我实现的一种必要形式。”［1］共产主义者之所以不进行道德说教，不向人们提出道德要求，是因为灌输说教是以社会为本位的，教育者与受教育者处于不平等地位，受教育者的道德需要和主体性地位往往得不到应有的尊重。

如何促成学生道德 “内化”一直是道德教育的难点，因为道德内化决定道德行为外化，直接影响道德教育的实效性。事实上，要将社会道德规范体系内化为个体道德体系即良心，仅靠道德规范的灌输说教是远远不够的，灌输说教只是停留在 “道德认知”阶段，如果仅有道德认知而不能激发个体的道德情感和道德意志，道德内化与外化是不可能的。传统道德教育模式中受教育者由于处于被动接受和服从地位，往往意识不到自己的主体地位及其潜在的道德需求，不能以应有的社会责任感对道德问题及现象进行审慎思考和理性判断，积极主动地践行道德，还可能引发逆反、排斥心理。这种 “被道德”状态因为不是自觉自愿发自内心的，不能说是真正意义上的德行。高校道德教育应当超越道德认知阶段，避免居高临下以权威者姿态告诫学生 “是什么”、“应当怎样”，而要让学生通过对道德及相关问题的批判性思考和道德实践，完成基于主体性的道德图式自主建构，实现由 “知识性道德教育向智慧性道德教育”即从 “授之以鱼”到 “授之以渔”的递进深化，因为道德教育不是简单的道德移植，而是在学生心中播撒美德的种子并授之以呵护培植之术。

二、反思性道德教育的要素

高校道德教育走出实效性不强之现实困境的关键在于从传统的规范性、知识性道德教育向反思性道德教育转变。规范性道德教育习惯性地预设正确的价值观念，通过劝告、榜样示范等灌输说教，对个体道德需要缺乏足够的认识和尊重，个体较少自由选择。反思性道德教育是在遵循学生道德认知发展规律的基础上，关注个体的道德需要，重视道德实践和道德体验，注重培养学生道德理解能力、道德推理能力、道德反思批判能力和道德实践能力。

根据美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格的道德认知发展理论，大学生的道德认知一般处于后习俗道德水平 （社会规范完成内化）的社会契约定向阶段，已经具有抽象道德概念，能够从社会契约的角度理解道德责任，能够接受人类普遍认可并遵从的基本道德原则。道德理性思维和道德认知的发展使大学生不再满足于既定的规范式 “应当怎样”的道德灌输说教，他们需要 “应当”背后的 “为什么”以及 “应当”与 “我”关联度的逻辑推论。“正如人们不应该接受缺乏任何证据或有效的逻辑论证的陈述或命题一样，人们也不应该接受未经证据、理性和自我经验先行检验的道德习惯或传统。”［6］高校道德教育不经过批判性思考，只是一味地接受和服从道德规范的学生并不能真正成为有道德理性的人。高校道德教育应当鼓励和引导学生象哲学家一样思考，培养 “苏格拉底式”的探究和省察精神。

反思性道德教育应当包括以下四个要素：激发个体道德需要、尊重道德自由选择权、道德性反思与反思性道德、道德回归经典与现实生活。

（一）激发个体道德需要

在心理学上，需要是对事物的欲望和要求，是有机体活动的基本动力和积极性源泉，人的需要越强烈，积极性越高，动力也越强。道德需要是一种特殊的社会性需要，是 “人们自觉履行一定的道德原则和规范的内在要求。一定社会、阶级或集体，总是通过一定的道德原则和规范向人们提出一定的道德要求。这种外在的道德要求转化为人们内在的道德要求，即是道德需要。”［7］就个体而言，道德需要是主体意识到社会道德原则和规范对其生存和发展的价值和意义后而对道德产生的欲望和要求的一种自我意识和心理倾向。传统的规范性道德教育容易使学生被动服从社会道德规范，误认为道德不过是社会或当权者的需要，对个体而言只是对权利和自由的限制约束，意识不到道德的社会价值和对个体生存的重要意义，道德需要意识仍处于沉睡状态。由于道德思维能力欠缺，学生在面对全球化价值多元带来的道德冲突和道德争论时往往束手无策，不能做出适宜的道德判断和决策。因此，只规定责任和义务而不告之在冲突时怎么办的道德教育是难以奏效的。高校道德教育要通过理论阐释和逻辑论证，使学生认识到人对道德的需要实质上是人对人的需要，离开社会这个利益共同体，个人的利益是不可能得到满足的，从而激发其潜在的道德需要，只有当道德真正成为学生的内在需要，高校道德教育才能获得持久推动力。

（二）尊重道德自由选择权

重视个体价值，尊重个人自由选择权应当成为道德教育的基本原则。如果不能在某种程度上自由地进行道德选择和决定，就意味着作为人的平等权利的丧失。德性本身就是蕴含了善的选择，不能选择或在外力强制下的选择都不具有道德性，只有在意志自由状态下所作出的选择和决定才可能是理性的。而 “一个受理性指导的人，服从公共法令在国家中生活，较之他只服从自己，在孤独中生活，更为自由。”［8］因意志自由而进行正确选择成为受理性指导的人，会获得更自由的道德体验，正如亚里士多德所说 “德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中，这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是象一个明智的人会做的那样确定的。德性是两种恶即过度与不及的中间。在感情与实践中，恶要么达不到正确，要么超过正确，德性找到并且选取那个正确。”［9］德性是适度的理性的选择，意志自由是理性选择的前提，也是道德反思的基础。当然，道德自由并不是绝对的，而是在公正等道德基本原则框架内有条件的自由。高校道德教育应当给学生必要的自由选择空间，避免在道德选择上的单一性、权威性和排他性，同时相信学生能够做出理性选择，因为过多的限制和约束只会消蚀学生的自信心，阻碍其创造力的发展。

（三）道德性反思与反思性道德

反思是从联系中把握事物本质、探究真理的重要手段，是一种包含正反向、多维度多层次的思维方式。道德性反思之 “反”不在于反判，而在于反省自问、反本求真。反思性道德教育包括道德性反思和反思性道德两个层面：道德性反思是基于道德价值层面的批判性思考，反思性道德则是经过道德性反思形成具有反思批判特质，开放的、发展的道德理念，从而使反思性道德教育成为一个从 “道德性反思——反思性道德——新的道德性反思——新的反思性道德”动态的、循环往复中不断向前发展的过程。批判性思考的本质是质疑、探究，非批判性思考往往不加思索地同意或接受表面价值判断和表述。反思性道德教育内在地要求尊重学生已有的个人价值观，允许个人价值观与社会期望的价值观存在差异 （正是这种差异使道德教育具有存在的可能性和必要性），正视而不是敌视这种差异，对与社会预设的正确价值观不符的价值观采取 “不批评”原则，鼓励学生针对现存的社会道德规范和道德争论及自己的价值观进行批判性思考，作出是否符合道德价值的理性判断，在道德实践中养成道德习惯，培养学生的社会责任感和道德人格，推动整个社会的道德化进程。

（四）道德回归经典与现实生活

回归经典与回归现实生活是反思性道德教育的两条殊途同归之径。回归经典即重视经典著作的阅读，让学生在汲取大师的思想精髓中，把握人类社会道德发展的历史脉络和未来趋向，反观现实道德问题时，能跨越现代社会的道德困顿与心灵迷失，重新找到精神栖息之所。道德回归现实生活是因为道德就是生活，道德的终极目标是寻求美好生活，其实用性决定道德教育应当致力于现实问题的解决，注重解决现实问题的道德技能训练而不是束之高阁。当然，道德回归现实生活不是简单地迎合，而是对社会风尚的引领和提升。

三、关于反思性道德教育的两点设想

反思性道德教育是高校道德教育模式的改革和创新，目的是提高校道德教育的针对性和实效性，探索出一条适合我国国情又行之有效的道德教育模式，改变传统规范性、知识性道德教育模式不重视学生道德思维能力和实践能力培养的弊端。以下是关于如何实现从传统规范性道德教育向反思性道德教育转变的两点设想：

（一）蛛网型课程设置

我国高校道德教育主旨是培养学生的民族精神，宣扬社会主义制度的科学性和优越性，这是一个复杂的系统工程，仅靠 “思想道德修养与法律基础”这一门道德教育显性课程是不够的，必须与其它相关课程通力合作，设置以该课程为核心层层向外辐射的蛛网型课程模型，构建以社会主义核心价值体系为主导，以马克思主义哲学、伦理学为基础，融合政治学、心理学、逻辑学等人文社会科学的道德课程体系。把道德课程定位为本科阶段的重要基础课程，对学生进行知识结构的整合与完善，使我国大学生无论其所学专业，都有一个共同的人文知识结构和背景，来提升学生的道德素质。

近些年来，国外一些著名高校针对道德教育实效性不强的现实问题，为提高学生人文素养和道德水平进行了一系列富有创造性的改革。哈佛大学将道德推理与致力于劝告、榜样示范的传统道德教育相结合，推出了道德推理课程 （Moral Reasoning）体系并将其列为本科核心课程的重要组成部分，“《哈佛2002～2003核心课程指导手册》对道德推理课程做如下阐释：道德推理课程是讨论人类经验中产生的重要而又反复发生的选择和价值问题，目的是探索做出合理的道德和政治选择的途径。这些课程期望使学生获得过去曾形成这种选择的重要思想传统，并使学生更宽泛地关心人们曾经怎样理解道德生活的本质。这些课程使学生能合理地反思诸如正义、义务、公民职责和权利、忠诚、勇敢和个人责任。”［10］从哈佛道德推理课程的有益探索和成功经验中我们可以获得一些重要启示：1、多学科全方位渗透，形成强大教育合力；2、讲课侧重哲学思辨。学生不仅学到知识，更重要的是学习人类历史上有价值的思想精髓及分析解决问题的经典方法；3、注重经典著作的阅读和现实问题的道德反思；4、培养学生哲学意义上的探究精神，注重道德思维和实践能力培养；5、培养学生的社会关怀和责任感；6、严格的教学管理、科学的成绩评价体系，保证教学质量。

（二）主题性探究教学

探究式教学是一种教师和学生同为研究主体的积极的教学过程，在教师的引导下由学生自己探索问题并提出解决方案。探究式教学可以避免简单的具体规范的灌输，通过 “审问——慎思——明辩——笃行”几个层次之间规律性关联递进，注重在多元文化背景下对全球性道德难题进行理性思维和道德责任感的培养。反思性道德教育中的探究主要是一种主题性探究，这种主题性探究教学是一种围绕某个主题进行的 “剥洋葱”式的教学方式，从外到里、层层剥离直到触及道德实质性问题并对问题进行深入探讨。

主题性探究教学有四个环节：设置道德情境、探索性提问、批判性思考、认同与修正。1、设置道德情境。设置道德情境主要是选择适宜的主题，可以是学生感兴趣的社会热点话题、道德争论问题或与其生活密切相关的实际问题、有代表性的道德案例等。如针对 “死刑是否应当废除？”这个既是社会热点也是道德争论问题进行主题性探究教学。2、探索性提问。首先鼓励学生积极思考，围绕论题进行道德层面的广泛的探索性提问，改变由教师提出问题、学生回答的惯性做法，由学生自己提问、自己寻求答案。提出问题是主动的思维活动过程，能激发学生的主体意识和责任意识。教师的任务是给学生广阔的思维空间，对学生经过思考后提出的所有问题都应当予以肯定，因为问题的提出就是一种质疑，不仅能锻炼学生的思维，还能够传递学生的道德认知水平、道德思维方式等有意义有价值的信息，便于师生之间的交流沟通，有利于教师发现问题，有针对性地施教。教师应当引导学生如何提问，学习提问的技巧，学习对提出的问题进行归类，分析具有代表性的问题以及问题中隐含的道德原则、价值理念。 （例如：死刑是道德的吗？死刑有益于实现社会公正吗？什么是公正？）在层层追问中上升到 “公正、平等、生命价值”等基本道德价值原则问题。3、批判性思考。在探索性提问的基础上，鼓励学生表明自己的立场和观点并提出充分理由进行逻辑论证，对人类普遍遵循的道德原则、价值理念、现存社会道德规范和道德现象进行审慎思考和广泛深入地讨论，深刻理解道德原则和规范的社会价值，把握其精神实质。4、认同与修正。经过探索性提问和批判性思考，引导学生对社会道德规范和各种价值观念进行全面反思，作出符合道德原则，符合社会主义核心价值观的道德判断和决策并对判断和决策承担社会责任。

反思性道德教育旨在培养学生开放的头脑、审慎的思辨和谦恭的行为，具备较强的道德责任意识和道德思维能力、实践能力，能够自我教育和举一反三，理性应对道德冲突和道德争论问题。

［1］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集 （第三卷）［C］.北京：人民出版社，1960：275.

［2］亚当·斯密.王秀莉等译.道德情操论 ［M］.上海：上海三联书店，2008：21.

［3］王海明.伦理学与人生 ［M］.上海：复旦大学出版社，2009：144－145.

［4］霍尔巴赫.管士滨译.自然的体系 （上卷）［M］.北京商务印书馆，1964：274.

［5］赵祥麟、王承绪编译，杜威教育论著选 ［C］.上海：华东师大出版社，1981：349.

［6］雅克·蒂洛，基思·克拉斯曼.程立显等译.伦理学与生活 （第9版）［M］.北京：世界图书出版社，2008：019.

［7］冯契主编.哲学大辞典 ［M］.上海辞书出版社，2001：1615.

［8］斯宾诺莎.贺麟译.伦理学 ［M］.北京：商务印书馆，1981：226.

［9］亚里士多德.廖申白译注.尼各马可伦理学 ［M］.北京：北京商务印书馆，2003：48.

［10］张小敏.哈佛道德推理课程对我国高校道德教育的启示 ［J］.比较教育研究，2007（1）：80.

On Reflective Moral Education

ZHANG Wen
（FujianAgricultureandForestryUniversity，SchoolofMarxism，FuzhouFujian350002，China）

The predicament of moral education in the university is rooted in the misunderstanding of moral ends and means and essence.Moral conflicts and ethical arguments are commonly found in the multi－value society，so as to improve the effect of moral education，we should take the Socialist Value System as the leading factor，renovate the ideas of education，restructure a new model of education：reflective moral education，build curriculum system of moral reasoning，adopt inquiry teaching methods.In the course of moral education，it is necessary to abide by the law of moral internalization，promote the abilities of comprehension，reasoning and critical self－reflection of individuals.

Moral education in the university；Reflection；Moral Reasoning

G416

A

1671－816X（2011）02－0141－06

（编辑：佘小宁）

2011－01－03

张文 （1972－），女 （土家），湖南张家界人，讲师，主要从事高校思想政治教育研究。