对提高开放教育的面授辅导教师学科教学知识的几点思考

杜 俊

（无锡市广播电视大学，江苏无锡 214021）

学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)被认为是教师知识的核心，在教师专业发展中具有重要意义。无论是出于教师专业发展的需要还是教师教育工作的需要，寻求远程教育面授辅导教师PCK建构发展策略，都是有益和必需的。PCK是隐含在教师教学实践中的客观存在，具有实践性、缄默性、个体性等特征，对其来源途径和发展策略的探索和建构有一定困难。本文结合目前国内外对PCK已有的研究成果，针对目前开放教育的面授辅导教师专业发展的实际，就其PCK发展做了一些思考，以求有益于教师的成长。

1 PCK的内涵以及意义

在20世纪80年代，西方教师专业化运动中，美国斯坦福大学的Shulman教授，针对当时在对教师的资格认证中，将教师的教学能力简单地理解为教师具备学科知识和教学知识的问题，提出了“PCK”这一重要概念，为教师的专业化发展提供了理论基础。

学科教学知识(PCK)主要包括三个方面重要知识，即学科内容知识(content knowledge)、情境性知识(context knowledge)和一般教育性知识(general pedagogical knowledge)。因此，全美教师资格鉴定委员会(NCATE)把教师学科教学知识界定为:教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用(intesection)，帮助学生有效学习的知识;这种知识要求教师在完全理解所教内容、了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学［1］。PCK是教师在教学中将特定的学科教学内容加工后转化形成的学生能够接受的知识。PCK的形成，需要教师对学科知识、教学知识、情景知识等进行整合，并对教学经验不断归纳、总结与调整。因此，PCK具有实践性、情景性和个体性。PCK的形成揭示了教师教学能力发展的复杂过程，对教师教学能力的研究更为深入与科学。

广义的开放教育的本质是人人享有终身接受教育的权利。狭义的开放教育，是依托全国广播电视大学系统，由中央广播电视大学组织实施的开放教育，始于1999年，全称是“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”，是教育部落实《面向21世纪教育振兴行动计划》，实施“现代远程教育工程”的重要组成部分。目前，开放教育作为一种独立的教育形式，已经进入现代国民教育体系和终身教育体系［2］。开放教育的基本特征决定了教师以“导学”、“助学”为主。开放教育的面授辅导教师不仅仅负责课程的本身，还包括对学生的指导、服务及至思想和生活上的关心和帮助。这种教学形式，主要通过教师群体劳动，采用技术、艺术等手段，把所要传授的知识内容物化在多媒体教材中，学生通过多媒体教材获得知识，同时在教师那里获得帮助。因此，教师的水平、技术、素质在开放教育教学中起着关键的作用［3］。学科教学知识观为我们认识教师教学能力形成与发展提供了新的视角，对开放教育的面授辅导教师的专业建设也提供了有益的启示。

2 远程教育的面授辅导教师PCK发展策略

依据国内外有关PCK的研究成果，结合当前开放教育的实际，面授辅导教师应从以下几方面来发展其PCK。

2.1 立足教学实践，主动构建

PCK并非一种独立形态的知识，它是多种知识的整合，是教师将自己的学科知识以及有关学生、课堂文化和课程知识进行重组(Reorganization)而形成，而且在重组过程中加入了教师本身的价值观以及他们对学科教学的看法［4］。这些知识在重组中也不是简单的叠加和累积。PCK并不是随着教师学科知识等的获得而自然获得，也不是随着其他知识丰富而自然丰富。PCK作为一种多类知识的“混合物”，必须以其他知识作为基础，也可通过理论性学习获得，但这种理论性学习并不是通过简单地接受就可直接获得。从另一方面来说，PCK的核心，是向一定的学生有效地呈现和阐释一定的学科内容，离不开师生之间的教育教学情境，是一种“视情形而定”的知识，具有鲜明的情境性。因此，PCK的形成是一个动态的、实践的、生成的、建构的过程，带有明显的个体性、情境性和建构性，需要教师个人在特定的教育教学情境中不断进行实践、探究，将诸方面的知识进行综合创新。PCK应是教师主动建构而非被动接受，是主动创造而非被动形成。

国内外学者的研究表明，在教师获取PCK的过程中，最重要和比较重要的途径是教师的教学经验和反思、同事间日常的交流以及有组织的专业活动等。教师的PCK既是在实践中建构的，又是关于实践的，并是指向实践的。基于此，开放教育中的面授辅导教师应该树立良好的专业发展愿景，增强对教师专业的认同感，热爱教师专业、热爱学生、热爱教学，充分发挥主体作用，主动积极投身于开放教育的教学实践改革，在面授辅导中去实践、去磨砺，从而建构和发展自身的PCK。

2.2 教师经验的反思日常化

教师的PCK是在日常教学实践中自主建构的，因此教师的教学经验非常重要，但只有经验还不行，还必须对经验进行积极反思。波斯纳(G.J.Posner)认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么其教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。为此，他提出了一个教师成长的公式:成长=经验+反思。反思，一般是指行为主体立足于自我批判地考察自己的行为及其情景的能力。教师的反思，是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。教师经验反思具有实践性、针对性、反省性、时效性和过程性特点。可以这样认为，形成和发展教师PCK，教学经验与反思是最主要的途径［5］。

面授辅导教师在教学反思中建构PCK主要体现在以下两个方面:其一，教师通过反思自己的教育理念形成对学生、教学目标的设计和分解、知识和能力、知识与情意的新的认识，获得一种新的认知方式，逐渐形成自己的教学思想;其二，教学反思还是一种对自己教育思维方式的反思。从某种意义上来说，教师PCK的形成过程与教学反思的过程是同步的，方式也是一致的，PCK在一定程度上也是在这种同步和一致性中形成的。开放教育的主管部门要创造有利于教师反思活动的机制和环境，给予反思活动的指导，促成教师经常反思的习惯，使教师在“实践—反思—再实践—再反思”中不断提高自己，在反思与升华中帮助教师生成PCK，加速面授教师的专业成长。

2.3 组成教学团队，建设学习共同体，加强专业活动与交流

开放教育的教学团队本质上就是一个教师学习共同体，在有关群体开展有组织的专业活动、沟通交流。如果说反思的路径或策略强调的是教师从自己的教学中学习、在与自身对话的过程中实现个体发展的话，那么，在教师团队与学习共同体中，则是通过有组织的专业活动、和同事的互动与对话来实现共同发展。教师很多时候被认为是“一个孤独的工作者”，如果教师一直处于专业孤立的状态，很难有机会收集到关于自己的信息，尤其是同伴对自己PCK状态的评价信息。教师仅仅依靠自己的内省难免会有所偏失，更可能忽略自己未意识到的问题，也难从他人那里学到更多的PCK。托马斯认为，“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’”。教师在共同体中能够相互学习、交流沟通、共生共享，不断生成实践智慧。事实上，欧美各国近年来采取的“同伴互教(peer coaching)”和“资深教师的辅导(men-toring)”等合作策略，在实践中被证明是促进教师发展的有效方式。因此，开放教育情境中，创生一种教师合作文化，建设学习共同体，是形成PCK的重要途径。学校应建立合作型的学校文化，建立支持性及共享的平台，引导教师形成共同愿景，建立健全教师共同体学习机制，提供教师合作学习的“支持性条件”［6］。

2.4 增强培训的学科性，改进教师培训内容和方法

实践和研究表明，PCK具有可传递性，可以通过模仿、借鉴、传授也即培训而逐渐形成和丰富。PCK是多种知识在互动的过程中生成的，面对同一个课程，不同的教师可以建构不同的PCK，其有效性并不是靠知识本身保证，而是有赖于特定的情境，可以说，PCK并没有一个统一的标准。另外，PCK的发展与建构更多的是需要教师自身大量的实践与反思，换言之，再多的知识灌输也代替不了教师个体的实践与反思。开放教育的教学团队需要搜集各种教学案例，分析同一次面授辅导的不同案例，从中概括出作为公共知识的、普适性的特定课题的PCK，把这些PCK积累起来，做成PCK知识库。在教师掌握了普适性特点课题的学与教的知识后，针对教师的不足，运用案例教学或行动教育模式促使教师从每一节课的细小改变逐渐积累，最终形成自己的PCK。另外，还可以充分发挥方法论的引导作用，如引导教师明确PCK的构成因素与建构过程;引导教师了解在不同的发展阶段PCK建构的过程与途径;引导教师学会追问与思考不同教师PCK形成的原因与过程;引导教师学会反思自己的PCK现状;引导教师学会借鉴与重构PCK等等。

2.5 博而精的专业阅读

个体信息交流的方式主要有两种:一是直接交流，即面对面的口头交流;二是间接交流，及借助大众传播媒体及文献书籍而实现的信息交流。有组织的专业活动以及同事间的日常交流就属于前者，而专业阅读则是一种间接交流。拥有丰富PCK的教师可以用解释、表述、调整、剪裁、隐喻、表征等方式，将其拥有的PCK加工和转化为同行所能理解的公共外显知识。专业书籍、有关文章是优秀教师教育生涯中实践经验的结晶，是PCK的外化。教师专业阅读就是与这些已拥有PCK的教师之间的交流对话，可从参考书籍、专业书刊中获得PCK作用于自身的教学活动过程，并通过自己的教学及教学效果的评估、检验、再反思，内化为自身的PCK。因此，阅读专业书籍应成为教师建构PCK的一个辅助的来源途径。

3 开放教育的面授辅导教师PCK发展措施

PCK的多寡也是区分优秀教师和普通教师的一个重要参照。一般来说，优秀的面授辅导教师PCK丰富，普通教师PCK拥有程度不如优秀教师。就教师PCK发展来说，教师在教学团队中的共同学习，可以在以下三个方面加强合作交流:一是“青蓝结对”，即新手教师与专家教师互动。新手教师与专家教师既是师徒关系，又是同伴关系。二者之间的互动实质上是双方将各自内隐的缄默性的PCK呈现出来，相互交流、沟通结对下，以老带新、以新促老的帮扶协作模式。二是“队内互动”，即同一教学团队之间的互动。教学团队成员聚焦于PCK开展集体备课、说课、听课与评课。在这些活动中，教师一般能实现“视界融合”与“视界分延”的效果。前者是通过对话彼此达成对教学相对一致的看法，这种共识对自己原有的思路是一种激励;后者是指通过对话彼此暂时不能达成共识，但却深化了自己原有的看法，并在其原有基础上发展了彼此有差异的观点，PCK也就在其中形成。三是“活动引领”，即以专业性的活动作为教师合作学习的载体。通过网络教学平台，专业教学团队的教师根据自身实际与专长，开展各种专业活动，如教师沙龙、热点讨论、难题会诊、教学比武、课例评价、课堂观摩等等，促进教师群体共同发展和协作交流。在活动中，要通过专家带路、骨干示范、切磋教艺、互助支援、互动对话、取长补短、经验共享、共同提高，促进教师PCK的发展。

［1］ 葛道凯.开放教育学习指南［M］.北京:中央广播电视大学出版社，2009.

［2］ 王政.论教师的学科教学知识及其养成［J］.现代教育论丛，2009，(11).

［3］ 朱晓萍.远程开放教育面授辅导教师的工作特点和配置［J］.文教资料，2009，(11).

［4］ 唐泽静，陈旭远.“学科教学知识”研究的发展及其对职前教师教育的启示［J］.外国教育研究，2010，(10).

［5］ 白益民.学科教学知识初探［J］.现代教育论丛，2000，(4).

［6］ 范良火.教师教学知识研究［M］.上海:华东师范大学出版社，2003.

［7］ 李伟胜.学科教学知识(PCK)的核心因素及其对教师教育的启示［J］.教师教育研究，2009，(3).