意义学习理论在英语词汇教学中的应用与研究

龚彦知 何周春

(1.成都航空职业技术学院，四川 成都 637002，2.成都中医药大学)

一、引言

词汇是语言的建筑材料，是基础，没有它任何语言都是不可想象的。“如果说结构是语言的骨架，词汇就是最重要的器官和血肉”(Harmer 1991:153)。要掌握一门语言，首先必须掌握一定的基本词汇。因此，笔者试图运用Ausubel的意义学习论和Harmer对学习者水平的划分，结合不同阶段学习者的特点，希望能找到一条科学的、有效的词汇学习的捷径。

二、理论基础

1.Ausubel的意义学习理论

(1)意义学习(meaningful learning)和机械学习(rote learning)

根据学习内容与学习者原有的知识结构的关系，Ausubel把学习分为机械学习和意义学习。机械学习是一种在意义上无联系的、孤立的学习，是一种“与学习者认知结构几乎无关的信息储存过程”(Brown 2003:79)。这种学习的特点是学习者对所学知识缺乏理解，单靠死记硬背记忆知识。而意义学习是“将所学的新材料与人脑现有的认知结构中的有关概念联系起来成为有意义的整体的过程”(Brown 2003:80)。这里，认知结构是指“学习者现有的知识数量，清晰度和组织方式，它是由学习者眼下能回想出的事实，概念，命题，理论等组成”(施良方2001:223)。换言之，当学习者认知结构中已有的、包摄性较广的、与新知识特别有关的概念能被用来作为理想的固定点时，学习和保持新知识就最为有效。

(2)意义学习的条件与方法

意义学习的两个条件:“一是学生表现出一种意义学习的心向(intention)，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的趋向。二是学习内容对学生具有潜在的意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。‘联系’不是字面上，不是牵强附会的，而是实质性的”(施良方，2001:222)。

两种意义学习方法:①接受学习(reception learning):在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学习者，只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构中)，以便将来能够再现或派作它用。②发现学习(discovery learning):学习的主要内容在学习者内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在某一场合加以运用(施良方2001:221)。发现学习强调以学习者为中心，教师通过激发学习者对学习的兴趣和强烈学习的动机，让学习者通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动发现规则、原理，从而培养其独立分析和解决问题的能力。

上述学习理论对英语词汇教学的指导意义在于:词汇主要通过学习者的意义学习来掌握，教师无法参与这一过程，只能影响这一过程。在词汇教学中，要让学习者积极主动地将新词汇与头脑中已存在的相关词汇进行意义“同化”(assimilation)，使新词汇成为认知结构中的一部分，这样词汇才能记得快，记得牢;而无意义的模仿记忆，过多的死记硬背不适于词汇学习。因此，教师应为学习者提供有“意义”的词汇，激发其意义学习心向，根据学习者具体情况，以学习者为中心，促使其运用不同意义学习方法有效地掌握词汇。

2.Harmer对学习者水平的划分

Harmer(2000)根据外语学习者水平将其划分为三个层次:初学者(beginners)，中级水平学习者(intermediate learners)和高级水平学习者(advanced learners)。他指出“初学者指那些根本不懂英语的人，而高级水平的学习者的娴熟的英语水平使他们能够阅读未简写的事实和小说，并且能够与本族语者流利地交流。介于两者之间的中级水平学习者则具有基本的说写能力和直接理解所听读内容的能力”(Harmer 2000:12—13)。

如何向不同水平的学习者施教，Harmer做了如下论述和建议:

初学者需要接触他们能懂的很简单的语言。……中级水平的学习者已经完全懂得这些语言，他们的注意力就不必集中在这上面……我们为学生提供的活动也要根据他们的语言水平而定。对于初学者 就不宜展开抽象的讨论。对于高级水平的学习者，对一般过去时的反复操练几乎可以肯定是不适合的。带有普通性信息问题……的简单角色扮演对初学者就比较合适，高级水平学习者重点就更多，更微妙。……(教师们)所用的材料——他们让学习者参与的活动——都反映出不同层次学习者的独特需要(Harmer 2000: 13)。

Harmer对学习者水平的划分可运用于词汇教学，因为通过引言中的讨论可得知，学习者听说读写的能力与词汇量的大小成正相关。因此，教师应根据不同学习水平的学习者调整词汇教学的重点和方法，“初级阶段的要牵着走，中级阶段的要让他们跟着走，高级阶段的要指引他们自己走”(陈文存2004:241)。

三、意义学习理论与学习者水平划分在英语词汇教学中的具体运用

1.初学者词汇学习

“初学者指那些根本不懂英语的人”(Harmer 2000:12)。在我国，英语课程普遍在小学就已设立，但到初中一年级时才开始正规的语法学习，因此笔者将小学生及初中生作为初学者，他们的年龄在7—15岁之间。在这个年龄段，学习者左右脑分区(lateralization)逐渐完成，主管逻辑思维，分析演算，抽象思维的左半脑慢慢成熟。学习者的特点是接受能力强，模仿能力强，心理屏障远低于成年人，不怕出洋相，不易紧张，好奇心强，喜欢具体的场景;弱点是抽象思维能力较成年人弱，注意力集中时间短。在这一阶段，教师应根据学生的发展情况，运用“具体”的词汇呈现方法，有趣生动的教学形式，严格的核心词汇教学，为下一步学习者的词汇学习打好基础。具体如下:

(1)为了唤起学习者的意义学习心向，教学过程应有趣、吸引人。比如教师可借助一些实物道具或声音对词汇进行呈现，可把要学习的外语单词写在一张纸上，贴在相应的物品上，要求学习者识记，之后去掉写有单词的纸，让学习者根据实物回忆单词以及拼写，反复几次，单词就会记牢。另外可采用角色扮演等创设的一些场景对词汇进行操练及运用。还可以进行一些词汇游戏，如竞赛，唱英语歌等，并可适当利用奖惩措施，以促使学习者积极主动地参与词汇学习。

(2)提供具体的、真实的、对学习者有意义的单词。对于这些学习者来说“他们熟悉的母语中存在的指代人或物的词才是他们真正应该学习的单词”(Allen 2002:9)。因此，有意义的词汇是具体到他们身边的、可触摸到的、实实在在的声音、形象。可运用发现学习的原理，鼓励他们在生活中发现英语词汇。比如，可以让学习者到超市中去寻找，实践已学得的物品词汇。对于课本中出现的与他们生活紧密相关的对话、故事，可要求其有感情地背颂，以增强语感，达到记颂词汇的目的。

(3)特别注意“核心词汇”的概念，即指“常用词中的基本词形，处于核心地位，常常被使用在正规或不正规的口头语和书面语中”(张韵斐，周锡卿1986:19)。教师应严格要求学习者掌握最常见的词形，词汇的发音，核心用法及它们构成的典型组合搭配，为词汇下一步意义学习打好扎实的基础。

2.中级水平学习者的词汇学习

Harmer(1998)认为，这个阶段的学习者“已学到不少内容……时态结构，名词短语结构，词汇用法，但却没有更高一级同学所具有的扩展了的语法结构和技能运用知识，也没有高级水平同学所具有的知识的准确性和深度”(转引自陈文存，2004:240)。笔者认为，可把高中学生和大学非英语专业的本科生及英语专业一年级学生列在此类。这个阶段的学习者已经具有了较好的抽象思维能力，接受能力强，模仿力强，注意力集中时间较长，趋向于独立学习;缺点是在乎面子，不习惯积极表达自己的思想与看法，不愿意参与讨论，争论，不愿提出与众不同的观点。可在唤起其词汇意义学习的心向的条件下，增强词汇系统学习，鼓励其进行发现学习，使之逐渐养成意义学习的思维方式，为进一步有效的词汇学习做好准备。

(1)教师应站在学习者立场上，用他们满意的方式，向他们解释清楚为什么让他们学习这些内容的原因;但当他们在课堂上感到厌倦时，可采用包括答问比赛，猜谜语，学习现代歌曲在内的较轻松的词汇学习方法，使之产生意义学习的“心向”。

(2)这一阶段对学习者来说有意义的词汇是建立在原有词汇基础之上的，因此应在核心词汇的基础上，进行扩展词汇教学，即以核心词汇为主要线索，对核心词汇和句型进行功能性或知识性扩展，让扩展词汇与核心词汇在学习者认知结构中建立实质性联系，形成意义同化，建立以核心词汇为中心的辐射关联性的词汇体系。

(3)另外，教师可根据词簇类聚的原理，介绍一些构词方面的知识，比如，单词是由词根，前缀，后缀构成，以及最基本的三种构词法:派生法(derivation)，复合法(composition)和转化法(conversion)，这样，新学的词汇与旧有的词汇从词簇类聚的角度建立了意义。

(4)由于课堂内词汇教学时间短，再加上这个阶段学习者在乎面子、趋向于独立学习、不大愿意参加角色扮演之类的课堂交际活动，因此仅限于课堂内词汇学习是远远不够的。应鼓励学生课外阅读，增加词汇在各种真实语境中的输入，因为“语词的意义只有通过语境才能学到，要想记住意义就必须在各种场合使用它”(桂诗春1987:171);另外鼓励学习者课外利用其它各种视听材料、网络信息寻找有“意义”的词汇以增大词汇量，正所谓“见多识广”。

在这一阶段，学习者抽象思维能力大大增强，英语词汇已具有一定的基础，自学能力和发现能力较初级阶段水平的学习者均有很大提高。可在唤起其词汇意义学习的心向的条件下，增强词汇系统学习，以接受学习为主，鼓励其进行发现学习，使之逐渐养成意义学习的思维方式，为进一步有效的词汇学习做好准备。

3.高级水平学习者的词汇学习

这一阶段学习者Harmer(1998)认为“已经懂得了很多英语”(转引自陈文存2004:240)，对词汇运用的准确度和深度比中级水平学习者大大提高，抽象思维能力很强，注意面，知识面广。大学本科二年级及以上学生(英语专业)及其他专业研究生学习者应属于这个层次。

在此阶段，意义学习中的第二种方式“发现学习”成为主体。学生应根据自己的需要和兴趣，制定不同的词汇学习计划和步骤，教师可对其提出指导性意见，并与学习者共同评价其学习过程。具体如下:

(1)教师应指导学习者拟定词汇学习计划，根据不同目标，采取灵活多样的形式，可背专业词汇表甚至背诵词典——所有词汇记忆在此阶段似乎已不成为障碍，因为学习者头脑里已经有了牢固的词汇框架，更多新的词汇仅仅是在原有概念之上的同化——更应该侧重对词汇的意义的扩大(expansion of meaning)，缩小(narrowing of meaning)，转移(semantic shift)，升降(the elevation and degradation)及不同文体风格词汇的运用上下工夫。

(2)增强文化背景知识的学习，力求词汇理解及运用的准确性。例如，在表达“香港回归”时，中国英语版报纸Beijing Review用的是“return”这个单词，而西方报纸Times用的却是“revert”，不同的用法显然传达了基于不同文化背景对香港回归这一事件不同的立场。

(3)鼓励学习者阅读有关专业方面的英文原版书籍，增加专业词汇量，加深对其用法的更深层次的理解。

以上是针对学习者发展水平而做的分析，在运用意义学习理论进行词汇教学时，还应注意不同学习者的学习风格、个性特征及学习目的差异对词汇教学的影响。

四、结束语

英语词汇学习对学习者来说一直是一个头痛的事，但它对于最终能否在英语学习中取得成功却起着重大作用。涌现的诸多词汇记忆技巧并不是对人人都有效，因为他们忽略了不同水平学习者的认知特点。意义学习理论和Harmer对学习者水平层次的划分可以为词汇教学提供一些有益的启发:词汇教学应以学习者为中心，教师应根据学习者不同年龄阶段，不同学习层次，调整词汇教学的重心，为学习者提供有“意义”的词汇，激发学习者意义学习心向，养成用意义学习的思维方式有效处理包括词汇信息在内的所有新信息，使学习成为学习者自己负责任的事，以便达到教育的最终目的:培养一个独立的学习者。

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