试论学校德育人学观的困境及出路

邱世兵

(西南大学 教育学院,重庆 北碚 400715)

任何一种德育理念背后都有一种人学观作支撑,因为人的一切活动都是基于对人自身的理解。审视学校德育人学观,分析当前学校德育人学观存在的问题与偏差,探究其出路,对于提高学校德育实效性具有重要意义。

一、学校德育人学观的困境与反思

人学观就是对人的看法和根本观点。近年来,学术界对德育及德育中的“人”的认识达到了较高水平。“人是发展的根本目的”,“一切为了人,一切依靠人”代表了对“人”的认识的最高水平。但在学校德育实践中,对“人”的认识还存在较大的偏差,这从根本上影响了德育的实际效果。我国学校德育人学观的困境主要体现在以下方面。

1.无视“人”的需要,德育目标功利化

我国学校德育一直注重追求德育的工具价值而轻视其人本价值。比如,在道德教育中,我们曾一度特别突出道德教育的政治作用、经济功能,把德育视为为政治和经济服务的工具,而较少考虑道德教育中人的需要。事实上,在道德教育实践中,教育的对象是活生生的人,因此必须考虑到人的真实需要。如果过于强调德育的工具价值,就会忽视德育的本性——对人及人性提升的关注。这样的道德教育看似热闹,实际效果则很平淡。

“无视人的需要,德育目标功利化”体现的是一种工具化的人学观。“工具化的人”实质是把德育中的人当作实现其他某种目的的工具和手段。这种人学观追求外在于人的目标,使道德教育变得功利而忽视对人的关照。康德曾说过,人是目的[1],深刻地体现出了人的价值与尊严。人具有自律自为的主体地位,而道德教育的本质就在于促进人的主体性发展。然而,在工具理性的支配下,道德教育见物不见人,导致道德教育中的人被物化了。

2.脱离“人”的实际,德育内容理想化

我国学校德育过多强调对理想道德和理想人格的追求。在道德教育中,我们往往用阶级先锋队所应具备的信念来教育学生,用英雄模范的标准来要求学生。高高在上的德育目标反而使德育与学生的现实生活相分离,与学生思想、心理发展的需要相分离,与社会生活实际相分离。而脱离实际的道德教育必然会影响学生基本道德素养的形成。

“脱离人的实际,德育内容理想化”体现的是一种抽象化的人学观。抽象化的人学观,就是在对人的理解中特别突出人的某一属性,强调其绝对性,并将人的本质抽象为一种与现实生活相矛盾的存在。它忽视学生现实生活实际,强调对理想道德和理想人格的追求,其实质就是因为对人作出了抽象性的理解。支撑理想化德育取向的人学观是“抽象化的人”,这种“抽象的人”亦是“虚假的人”。在道德教育实践中过度地对人作抽象化的理解,会使道德教育产生虚拟的、浪漫主义的、远离现实生活的倾向。

在现实社会生活中,人是具体的人。只有对人作出具体化的理解,道德教育才不会变得虚无缥缈。联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出,每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史,这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的。他有他自己的个性,这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素组成的。而这些方面对于每一个人来说都是各不相同的[2]。因此,只有针对具体的个体的,切合实际的道德教育才符合学生的需要,也才能避免德育的“虚假繁荣”。

3.忽视“人”的体验,德育形式知识化

德育形式知识化是我国德育中普遍存在的现象。其主要表现是将德育“课堂化”和“专修化”,忽视学生的实践体验和能力培养。长期以来,学校往往把德育作为一门专修课程来开设,老师像讲授科学知识一样系统讲授德育要求,学生也像学习其他课程一般学习、考试,完全忽视了道德教育的情境性。事实上,德育不是科学知识,在不同的时空条件下会有不同的道德标准。道德就是在恰当的时间、恰当的地点,以恰当的方式做恰当的事。道德的这种情境性特征本然地否定了对普遍化道德知识的追求。鲁洁教授指出,当代道德教育已用知识的获取替代了主体人格的追求。“它向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识,这种知识隔绝时空因素,追寻有逻辑体系的道德知识,追寻抽象的道德概念、规范、规则,它被赋予的是指导道德生活普遍准则的意义。这种知识抽去了具主体生命表征的内容,它无视人的情感和态度,鄙视直觉与体验,它将活生生的、有血有肉的人放逐出外,以显示它的客观和科学。”[3]

“忽视人的体验,德育形式知识化”体现的是一种片面的人学观。知识化德育促成人的片面发展,无视学生精神世界的建构,使人的感觉、情感、意志、观念、愿望等被冷漠地排斥在外,严重束缚了学生的身心发展。西方著名学者巴雷特对这种片面人学观也作了批判,他认为,无论“理性的人”还是“非理性的人”都只是一种“片面”的人,一种“不完全”的人,因而也是“抽象”的人,“非现实”的人。在道德教育中,应把人视为“完全的人”或“完整的人”,视为理性与非理性的合体,视为既有血有肉又有头脑有思维的人,也只有这样的人,才是具体的、现实的、活生生的人。

4.轻视“人”的能动性,德育方法简单化

道德教育方法简单化也是我国道德教育存在的普遍现象。一是道德教育的强制性灌输。在道德教育中,把学生当作道德规范的“容器”,不顾学生实际,一味地、单方面地塞给学生。二是道德教育形式化。以高校为例,我国大学校园的日常道德教育活动大多流于形式,表面化、口头化的色彩非常浓,往往活动计划振奋人心,场面非常气派,效果却很平淡。这样的德育活动不但不会让学生受到教育,反而使他们的心灵蒙上阴影。

“轻视人的能动性,德育方法简单化”体现的是一种物化的人学观。“物化的人”就是以“物”的、非人的方式来把握人。教育应该是主体之间的交往行为,它不是工具性、占有性的,而是伦理性的[4]。而在长期以来的道德教育中,学校往往把人当作物化的人,当作“工具”,只注重对学生进行社会规范的驯服,而忽视对学生精神世界的感染和提升;只注意对学生的强制和约束,而忽视人的身心发展。在这种思路下,只有“人理”,没有“人性”,教育离人越来越疏远。对此,潘愗元先生曾指出,我们德育的主要问题是教育的形式化、简单化……不善于做深入细致、有针对性的思想工作……不善于形成集体舆论、文化气氛对学生进行熏陶……不善于从学生的角度进行心理分析,以心理咨询的方法引导学生。某些方法的采用,虽然见效于一时,但不能在学生思想深处扎根,在市场经济负面因素的冲击下便显得苍白无力[5]。

二、马克思主义人学观的主要内容及启示

关于人,马克思立足于人的主体性与客体性的统一,对人的本质、人的全面发展及人的自由个性作了详细论述。

1.马克思主义关于人的本质的论述及启示

在《关于费尔巴哈的提纲》中,马克思在批判旧唯物主义的局限以及费尔巴哈对人的抽象理解的同时,提出“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[6]60。这是马克思关于人的本质的经典论述,具有丰富的内涵。在这里,马克思从人的社会性的角度来界定人的本质。他谈论的不是抽象的人,而是真实的、现实的、具体的人。他认为在其现实性上,人是一切社会关系的总和,亦即人的现实性体现为社会关系,人的存在和发展离不开一定的社会关系。也就是说,我们在处理任何与人相关的问题时,必须考虑任何一个人都是一个真实的、活生生的人。忽视人的社会性特征,就会使人总显得无聊、荒诞、孤独、绝望。现实生活中的一些人之所以产生失落感、无意义感,甚至走上极端,主要就是因为他们的真实人性受到压抑。

2.马克思主义关于人的全面发展的论述及启示

马克思关于人的全面发展理论是从批判旧式分工而导致人的异化的角度提出来的。“原来当分工一出现之后,任何人都有自己一定的特殊活动范围,这个范围是强加于他的,他不能超出这个范围……而在共产主义社会里,任何人都没有特殊活动范围,而是都可以在任何部门内发展,社会调节着整个生产,因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事,明天干那事,上午打猎,下午捕鱼,傍晚从事畜牧,晚饭后从事批判,这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者”[6]287。这里,马克思通过简单举例来说明人的全面发展的观点。在他看来,人的全面发展指人的才能和个性自由地发展,人能够驾驭各种影响个人发展的力量,自主地发展自己的才能,发展自己丰富的个性,并根据自己的心愿从事各种社会活动。在其他著作中马克思还从多维的视角详实地论及人的全面发展问题,这些观点表明马克思关于“人的全面发展”概念是多维的,其内涵是丰富多样的。马克思关于人的自由全面发展的论述表明,人是整体的人,人的发展是全面性的发展。在道德教育中,如果忽视人性的全面性和丰富性,而片面执著于“经济人”、“政治人”等“单向度的人”,无异于是对人本性的压抑和曲解。

3.马克思主义关于人的自由个性的论述及启示

马克思、恩格斯在其著作中也对“个性”、“自由个性”等概念作了多次论述。在《共产党宣言》中,他们指出,代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件[6]294。在《资本论》中,马克思认为,共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[7]239。这些对人的“个性”的多次提及,表明马克思、恩格斯对人的个性的关注。马克思主义认为,“自由个性”包含人的能动性和人的发展的多样性两重含义。一方面,“自由个性”这一概念表达了他们对人作为个体即独一无二的独特性存在的充分关注;另一方面,马克思主义人学理想追求的实质就是人的自由的实现,即作为主体的人的自我实现。而自我实现的唯一手段就是改变客观世界从而也改变主观世界的实践。所以,自由不是消极的,而是一种能体现人的主体能动性和创造性的积极状态。

三、基于马克思主义人学观的学校德育出路

马克思主义人学观为我们正确认识和对待德育中的人指明了方向。在具体的道德教育实践中,要以马克思主义人学观为指导:关注现实的人,在生活中开展德育;关注具体的人,发展人的主体性;关注完整的人,促进人的全面发展。

1.关注现实的人,在生活中开展德育

马克思指出,人是具体的人,在社会关系中是实实在在的个体。因此,道德教育要关注现实的人,向生活世界回归。

首先,在德育理念方面,道德教育既要注重服务社会,又要注重关注学生的生命和生活。一方面,道德教育指导人们按一定的善恶标准去调节人与人之间的行为,使人与人之间、个人与社会之间关系臻于完善与和谐;另一方面,道德教育也要促进个体的发展与幸福。因此,在学校道德教育中,要处理好人的发展与社会发展的关系,在注重培养学生服务社会意识的同时,也要在德育中注入生命和生活意识,努力使德育将为社会服务与为学生个体服务有效地统一起来。其次,在德育方法方面,要把灌输、强制和理解、体验、交往、互动、对话有机结合起来。在道德教育中,单纯的灌输和强制远远不够,因为灌输和强制是外在于人的,极有可能沦为令学生厌烦的空洞说教。因而,学校德育需要深入学生生活,需要在与学生的交往、互动和对话中,使学生获得对现实生活的理解和体验,提升精神境界,进而增强道德教育的实效性。最后,在德育内容方面,要将德育视为学生人格建构、生命体验和生活意义创造与实现的生成过程。学校德育必须改革传统的德育教学内容,在使学生获得全面的社会生活的准则与规范的同时,要在日常生活中,开展具有自发性、情景性、随机性、创造性、生动性、丰富性、无意识性的道德教育实践。鼓励学生在与教师和同学的交往互动中学会相互理解、尊重、信任、合作,让学生体验生活的复杂性、生动性和丰富性[8]。

2.关注具体的人,发展人的主体性

马克思主义人学观所追求的是人的自由的实现,即人作为主体的人的自我实现。人是具体的人,学校德育就应特别注重发展学生的主体性,而不应使德育被工具化,偏离人的价值,忽视人的主体性。因此,在道德教育中需要注意以下问题。

一要转变工具化的德育观。道德教育的目的是促进人的发展,学生是道德教育的出发点和归宿,在道德教育中处于主体地位。这就要求教育者要树立民主平等的教育观,使道德教育在一个平等的、民主的、和谐的合作氛围中进行;要尊重和承认学生的个性心理差异,发挥学生能动、自主的个性品格,使每一个学生的个性都得到充分发展。二是道德教育内容要切合学生实际。一方面学校教育的内容要符合学校教育的目标和学生思想道德发展的一般规律,另一方面更要贴近生活、贴近学生、贴近实际,给学生更多的关心和关怀,以帮助他们实现其人生价值。三是道德教育的方法要适合学生主体性的发展。从德育发生过程来看,一切德育思想和原则都需要在主体实践基础上才能实现内化。因此,要注重在实践中去引导学生观察问题、分析问题和解决问题,在每一个环节都强调和突出学生的主体地位,尊重学生的主体人格,并贯穿于道德教育始终。这不仅能促使学生自觉地认可和接纳社会导向型价值观念和主导型道德原则,而且能更有利地激发其学习的兴趣,在愉快、合作的氛围中自然地完善自己, “润物细无声”[9]。

3.关注完整的人,促进人的全面发展

首先,德育要促进人的全面发展,就要抛弃其功利性思想。马克思指出,要“用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人,来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”[7]213。因此,道德教育要培养完整意义上的人,就要逐渐地从其功利性倾向中脱离出来。学校德育的功能和价值应随着时代的发展而凸显其本质意义——全面提升人的精神境界。其次,要注重德育内容的全面性。人的全面发展是多方面的、多维的,学校德育不但要促进学生的智力、体力和审美情趣的全面发展,还要注重培养学生正确处理人与人自身、人与他人、人与自然、人与社会等关系的道德意识和道德判断能力。也就是说,德育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点,努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。再次,要推进道德教育实践。道德教育的成果只有在社会实践中才能真正得到落实。在社会实践中,个人积极地参与社会生活,把掌握的知识、技能、观念和社会规范外化为人的行为,也正是在这一社会化过程中,人的知识、能力、人格各方面才得到进一步发展。总之,人是社会的人,社会是人的社会,人只有在社会实践中才能逐渐实现人的社会化,并在社会化过程中通过对自然、对社会的再认识、再改造,认识自我、完善自我,促进自身的全面发展。

[1]康德.道德形而上学原理[M].上海:上海人民出版社,1986.

[2]联合国教科文组织.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996.

[3]鲁洁.边缘化外在化知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究,2005,(12).

[4]王啸.试论主体性教育的人学基础[J].教育理论与实践,1999,(8).

[5]潘懋元.改进高校德育工作的两个问题——《社会主义市场经济与高等学校德育建设》序[J].高等教育研究,1996,(2).

[6]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[7]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[8]吕秋芳.一种新的高校德育观——“生活世界”视角下的高校德育研究 [J].北京电子科技学院学报,2003,(2).

[9]卢会志.论高校德育的主体性[J].煤炭高等教育, 1996,(2).