范梅南教育现象学的伦理蕴含

王元臣

一、缘起

20世纪 70年代以来,西方教育科学领域发生了研究范式的转变,这一转变与后现代文化研究的伦理学转向遥相呼应,即“由过去探究普遍性的教育规律变化为寻求情境化的教育意义。”[1]教育科学领域中,教育现象学是这一研究范式转变的代表之一,范梅南的教育现象学思想代表了北美在这一领域的研究成果。范梅南(M ax VanM anen)是加拿大阿尔伯塔大学教育学院的教授、课程与教学研究院主任、是“教育现象学”开创者之一。他的教育现象学以现象学为理论基础,把现象学的认识论“本质直觉”作为教育探索的基本方法,把现象学精神“回归实事本身”作为教育研究的基本精神,把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式。教育现象学因其实践的品性逐步成熟而被认同,如今已成为较有影响的教育研究范式。国内学者从不同角度研究了教育现象学的内涵及价值,但鲜见有专门从伦理或道德角度探讨这一教育思想的研究。伦理维度是范梅南教育现象学研究的一个重要维度,也是范梅南从现象学角度重新阐释教育学的一个重要基点,其中蕴含着丰富的伦理思想和道德价值。本文拟就教育现象学中“生活世界”、“教育机智”、“替代父母”、“教育意向”等几个重要关键词,阐述范梅南教育现象学中的伦理和道德蕴义,特别是阐述其中所蕴含的后现代伦理思想,以揭示范梅南教育现象学研究的伦理之维。

二、范梅南教育现象学的伦理含蕴

(一)“替代父母的关系”:教师的角色与伦理定位

他认为,随着社会的发展,学校的出现,原本属于父母职责的教育被放到了学校和教师的身上,因此,他把教师“替代父母的关系”作为探求教育学内涵和获取教育智慧的源泉,这是从教育的源初意义上来理解教育学和教师。范梅南认为,父母和孩子之间的恰当关系对教师与学生之间的教育关系提供了丰富的信息。他认为教育工作者应该从“替代父母的关系”的角度思考自己的角色和责任,不断地留意自己与孩子之间的“替代父母”关系。教师应该尽可能协助儿童的父母完成其教育的责任,为儿童营造一种亲密无间的安全感、责任感,同时保护儿童免遭家庭中可能存在的虐待危险和种种缺陷。范梅南认为,“教师的含义就是他们必须不断地提醒自己留意自己与孩子之间的‘替代父母’的关系”[2]

教师替代父母关系,是教育伦理的真正回归。现代化进程中的教学失范与反教育现象的出现,主要源于教育伦理的失陷;孩子生命价值与孩子生活世界意义被日益遮蔽,学校冷漠,教师傲慢现象的日益严重,其症结在于这一根本性的“替代父母”的教育意识和教育伦理的缺位。“替代父母”,教师所有善的德行和学校伦理职责无不源于这个核心价值。

“替代父母关系”的教师,何以拥有这样强烈的意识和责任感?范梅南认为在生活世界或现象学观点看来,这些责任感、依赖感及抚养能力都是在我们与儿童的共同生活中自然而然形成的。[3]这种“自然而然的形成”应基于道德伦理的最原始体验和感通,即原初的父母和子女之间的亲情伦理体验,这也是一种人性的体验。基于这种基本伦理亲情的感通,教师自然就能融入儿童的生活世界,与儿童共同生活,具有了父母的“为了孩子好”的伦理动机和道德力量,与其承担的“替代父母”的职责很好地和谐起来。因此把教育理解为“替代父母”的生活世界,这是教育的起点和使命。在替代父母的教育伦理框架内,教师的义务与孩子的回报,应当是“无条件”的,是无条件地被爱的体验,即并不须自己先付出,或不须对方先付出,而是纯粹的亲爱性流露,就像父母与孩子均以笑脸相迎而达至一种伦理的感通境界。

从传统的角度上看,家庭生活的先决条件是,不仅使孩子做好充分迎接外面世界的各种挑战和危险,而且培养孩子对亲密无间和道德责任的追求。但是在现代社会,许多家庭和父母越来越难以有效地将这两点教给孩子,甚至无法向孩子保证这种安全的家庭的存在,即使这种家庭存在,也无法保证这种家庭的亲密无间是源自对孩子的正确爱护。由于“学校一般都被看作是家庭的亲密无间的安全感和外面的更为危险的社会开放性之间的过渡性空间,因此学校替代父母的责任不仅仅是为儿童迈向外面的更大的世界作准备,而且还在于保护儿童避免家庭的亲密空间中可能存在的虐待危险和种种缺陷。”[4]学校就必须指向为人父母的规范,专业教育者应该尽可能协助儿童的父母完成其主要的责任,承担起保护和教导年轻一代如何生活,学会为自己、为他人和为世界的延续与幸福承担责任这一神圣的人类职责。因而“替代父母关系”在现代社会更具有了它的伦理和道德意义。

(二)教育机智:一种指向道德善的意愿能力

范梅南提出,在与孩子相处时,我们需要的是机智。一个富有机智的人具有对人事的敏感性和理解力,其行为表现具有良好的分寸和道德知觉。教育机智是教育者拥有的一种表达责任的方式,这种教育机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上。

在我们的教育言行中,可以表现为克制、对孩子的经历坦诚以待、尊重孩子的主体性、潜移默化的影响、在情境中充满自信等,还可以表现为一种临场的天赋。教育机智是一种教育情境中的智慧性行动,是一种全身心投入型的智慧行动,它不仅是一个“瞬间”决定的过程,更是一种深切的关注,它使我们能够在与孩子和年轻人生活时充满智慧地行动。范梅南特别指出,“作为成人,我们没有权利期望孩子的教育机智,教育机智是一种我们拥有责任的表达方式,我们以此来保护、教育和帮助孩子成长。”[5]

一般性的观点认为,教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。从词语的构成上看,“机智”是由“机敏”和“明智”两个词合并而成,“机敏”指反应迅敏快捷,“明智”则是对行为者在特定情境中的外化行为是否适合的指称。而教育现象学中的“教育机智”则不是一种对自我来说是恰到好处的机敏和明智,而是一种“为了孩子好”的指向他者性的机智。范梅南认为,真正的机智是一种具有“他者性”的实践,机智意味着教师必须真正去关注“他者”(学生),始终以孩子的成长为指向,全身心地关注孩子的成长。在教育过程中,虚假的机智是为了教师自我的好。范梅南强调,不是由无私地真正指向他人的他者性 (otherness)和利益所驱动的机智不可能是真正的机智。[6]教育机智是一种深切的关注,是一种包容在你身体中的“体知”(em bodied know ledge),其指向是孩子的身心发展。不难看出,在教育机智深层和背后起支配作用的是教师对孩子的人文关切和道德关怀,是一种指向道德善的意愿能力。可以说,教育机智是一个处在义务意识和良知之间的伦理认识活动。因为教师作为“替代父母关系”的角色,自然有出于良知的冲动,因为作为学校教育者,又是出于一种职业的责任和义务,它是处在义务意识和良知之间,其指向孩子的身心发展,是教师对孩子的深切关注,是一种主动的、直接的对善的教育的把握。它要能洞察情境经历对于儿童的意义,深入地进入情境,以寻找境遇中可能的教育契机。

(三)“教育学意向”:作为“他者”的召唤

范梅南提出,教育是一种使命,是一种召唤,只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时,我们与孩子的生活才会有教育学的意义。他认为生物学意义上的父母还不是真正意义上的父母。要想作为真正的父母,就得像父母一样生活,作为父母有一种“使命”感,积极等待孩子的“召唤”。“使命”就是对孩子的成长负起应有的责任,“召唤”就是召唤我们聆听孩子的需求。孩子在向我们提要求,他召唤我们,他改变了我们的生活。每一位教师都会有无数次这样的感受,都会有无数次从学生的眼睛里、话语里感受到他们的召唤。这里很明显地有一种意向性,范梅南就把它称为“教育学意向”。教育学意向就是“我们面对孩子时我们发现被召唤时的一种主动的回应”,是我们面对孩子的最基本的体验。教育学意向改变了父母和老师的行为,使自己全部身心投向自己孩子的那种召唤。

那么这种召唤是如何体验到的呢?范梅南说,体验他人的“他者性”的可能性就在于我对他人的脆弱性的体验之中,正是当我看到他人是一个这样的会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望的个体,我才可能开放自己去体验他人的本质存在。“尤其是在我发现他人的缺点、脆弱或无知时,我体验到了那种无可推卸的爱的责任感的存在:对那些祈求帮助的孩子,我责无旁贷。”还有什么比孩子更能打动我们的心灵,还有什么比孩子的脆弱和痛苦更能让我们的全部身心投向作为“他者”——孩子的召唤呢?“很少有成人没有体验到年幼的孩子向他们呼唤的力量,孩子的无力和脆弱使他从成人那里奇怪地独立出来,孩子向成人发出的呼唤阻止了后者滥用权力,滥用权力的成人遭到了道德上的失败。”[7]教育就是在这样的时候发生的。树立教育学意向,就是要树立一种“时刻记得尽最大可能地加强儿童的任何积极意向和品质培养”的意识。

范梅南这种指向他者的教育观与作为现象学伦理学家的列维那斯的“他者”伦理思想颇为一致。列维纳斯把“他者“置于首位,并认为“他者”对于自我的限制才是伦理的真正起源。“为他者”是列维纳斯伦理学的根本所在,“他者”召唤着为他人的伦理学,“为他者”成为伦理道德的本体和核心,道德伦理乃先建基在一位活生生的、会有痛苦、煎熬 (suffering)、小错失、迟延 (delay)及瞬间改变 (fissu re)的人。在教育情境中,脆弱的孩子无疑是这样的“他者’,对孩子的成长负起应有的责任,积极等待作为“他者”的孩子的召唤,是教师的一种“使命”,教育就是一种“为他者的使命”。以这个角度来看,范梅南教育现象学乃建基在“为他者”的伦理基础之上,正像前面谈到的“教育机智”是一种具有指向“他者”性的伦常明察能力,其实整个范梅南教育现象学研究就是一种基于后现代伦理维度的指向“他者”性的实践。

(四)教育研究转向“生活世界”的伦理学价值

教育现象学以现象学为理论基础,把现象学“回归事实本身”的精神作为教育研究的基本精神,主张关注日常生活中的感性体验,而不是沉重的本体论或认识论问题。作为一个教育现象学家,“生活世界”是范梅南思考教育的逻辑起点,也是他教育研究的源泉。“生活世界”是一个即时体验而尚未加以反思的世界,而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。生活世界具有“前理论的、前反思的、前科学的”特征,决定了生活实践先于理论,所以范梅南主张教育研究应该指向事实本身,教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找,而应该在生活的世界中去寻找,教育学存在于极其具体的、真实的生活情境中。“教育学要求我们对生活体验 (孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性,教育学要求我们具备一种解释能力,以对生活世界的现象作出解释性理解,其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”[8]

时下由于本体论下的教育学拒绝面向“生活世界”,关注的是学科,迷恋的是控制,这种“教育”已经远离了孩子的生活,脱离了实际,偏离了教育的方向,它无视人的感性生活和鲜活的生命,漠视和压抑儿童,使儿童的生存危机到了极其严重的程度,其非伦理和非道德倾向昭然若揭。生活世界作为多元主体交互作用的价值领域,蕴含着不同主体、不同层次的认识水准和教育要求,漠视教育主体的多元性、层次性和差异性,试图以不宽容、不和谐的同一、整体的方式来对待异质的生活世界,这本身就不是伦理道德的。

范梅南强调,教育学不是在可观察得到的那类事物中找得到的,而是像爱和友谊一样,存在于这种情感的亲身体验中——也就是说,“在极其具体的真实的生活情境中。就是在这儿!就在这儿!一个成人做了对孩子个人发展正确的事情。”[9]范梅南从伦理道德角度批评了那些脱离生活世界,抽象化教育学理论的研究倾向,“处于这种发展状态,教育理论形式将与伦理生活、通常的教育实践相分离而成为独立的一部分。儿童仅是人文科学所感兴趣的研究对象,而未被当做道德的具体实在加以论述。”[10]生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界,生活世界是感性的、鲜活的和道德的。可以说,转向生活世界,使教育学真正找到了自己的道德生命和创新源头。

三、结语

任何教育学的批判和建构都必然来自于某种强烈的伦理和道德判断。范梅南建构了一种更符合教育理想、更具有伦理关怀、更具有实践品性的教育理论。范梅南这种对教育学进行的重新阐释,对我们理解教育的本质、师生关系以及教师教育都具有广泛的启示和借鉴作用,也为我们提供了新的教育研究的范式。也许有人觉得范梅南的教育现象学“过于理想化,有种道德说教的味道”,但是正如他所说,他“不会为关心孩子们的这份热情而感到歉意……它是我对孩子责任心的一部分”。[11]范梅南教育现象学在当代之所以受到热捧,魅力就在于其教育学思想中这种强烈的爱——一种强烈的伦理关怀和道德关注。

[1]钟启泉,张华.在东西方对话中寻求教育意义[A].“世界课程与教学新理论文库”寄语 [M].北京:教育科学出版社,1999:1.

[2][3][4][5][6][9][11][加 ]范梅南.教学机智教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社,2001:8、9、10、170、169、178.

[7][8][10][加 ]范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文,等,译.北京:教育科学出版社,2003:2、181、191.