由后现代知识观看活动化语文教材的建构

傅丽霞

(泰山学院汉语言文学院,山东泰安 271021)

一、知识观念的后现代转变

关于现代知识的性质有很多表述,其中“客观性”、“普遍性”和“中立性”常常被人们认为是现代知识观的三个基本特征。但是,在后现代主义看来,科学并不是一种客观性的知识,而是一种较为主观性的、相对性的知识。后现代知识观的主要特征是:(1)用价值知识观取代中立知识观。后现代知识观认为,所有的知识生产都受社会价值需要指引,所有知识本身是体现一定价值要求的。价值要求已经代替求知的渴望成为后现代知识的原动力。(2)用境域知识观取代普遍知识观。后现代知识观认为,任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的,其意义不是仅由自身的陈述来表达,更由其所位于的整个意义系统来表达的,离开了这种特定的境域,既不存在任何的知识,也不存在任何的认识主体和认识行为。(3)用建构知识观取代既定知识观。后现代知识观认为,知识被放在历史的长河中考察,它是“流动的”,而不是静止的。由于主体在面对外部信息时,其原始的经验积累、情感体验和智力结构各不相同,因而其认知结果也各不相同,因此,无论是自然科学还是人文科学,大多数知识都具有不确定性这一特征,知识既不是客观的东西,也不是主观的东西,而是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果,知识的价值不在于给人现成的东西,而在于给人不断创造的“起点”。

二、活动化语文教材的含义及其本质

什么是活动?《苏维埃心理学词典》(1987)的词条做出权威界定:“活动:主体与周遭世界之间的交互作用的动力系统,在这种交互作用的过程中对客体的心理表象得以表征与具体化。借助心理表象的中介,主体与客体世界的关系得以实现。”从这个词条中我们看到,“活动”指主体与客体间的关系,在这种“活动”关系中产生主体性“意识”,人类活动不仅受外部客体 (尤其是受社会环境)的制约,还需要借助心理表象的中介才能得以实现。“活动”可以视为“外部制约”(周遭世界、物理环境、社会文化)与“内部制约”(个体的心理机能与认知过程)的交互作用。马克思说:“有意识的生命活动把人跟动物的生命活动直接区别开来。”[1](96)人的活动是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉,是主体存在和发展的方式,而人的主体性是在活动中生成和发展的。

什么是语文活动性教学?“教学是师生之间沟通的社会实践活动。学校中学科教学的主要作用就在于以这种活动作为源泉,引发学生的文化性发展。”[2](36)在语文教学中,学生的活动指向汉民族积累下来的文化的习得。“习得”意味着这种母语文化经验转换成学生的人格素质。作为“活动化”的语文教学,要求学习者“参与”学习,学习不是 S→R模式 (刺激→反应模式)的行为,而是 S→X→R模式的活动,媒介则是工具和符号,简言之,学习是“主体——客体——主体”的连接,不是“主体——客体”的简单结合,学习是内化——外化的统一过程。建构主义的活动教学观认为,知识是学习者在同环境交互作用之中借助社会相互作用而共同建构的,反之,则不可能有真正的知识。语文活动性教学是集体性的、合作性的“学习活动”形态,是“不同的认知视点”的学生之间的合作与沟通,是借助参与活动的所有学生的合作活动来解决设定的课题的“多重声音”的沟通过程。

什么是活动化语文教材?人类是以工具为媒介作用于外部世界,从事生产活动的。在 S→X→R“双重刺激模式”的活动中,媒介则是工具和符号,语文教学活动的媒介自然是语文教材。作为媒介的语文教材,达到后现代知识观所强调的知识的价值性、境域性和建构性的要求,恰好适应活动性语文教学需要。所谓活动化语文教材,指一种以母语承载的后现代知识观下的文化为活动对象,由学习者参与合作、沟通的语文教学活动蓝本或依据。达尼罗夫认为,教材 (内容)并非学科(课程)内容本身,它是在理解了学科内容的前提下向学生传递的手段,担负着调动学生学习能动性的任务。教材对于学生而言是教学中交际的对象。[3](205)从这个意义上说,活动化语文教材并不是教学活动的目的,它仅仅是教学的工具、手段,仅是为教育者提供的一种可供选择的达到语文课程要求的手段或途径,而不是学科知识的化身。

三、后现代知识观下的活动化语文教材建构

活动化语文教材编者对教材的内容、属性、结构、功能等有着独特的看法,从教材内容观、组织观、功能观及教学观方面建构起具有后现代知识观的语文教材,基本实现从“教材”向“学材”的角色转换。

(一)活动化语文教材的内容

活动化语文教材内容由单一向多样综合化方向转变,由体系化向结构化方向转变,即由静态、封闭的框架体系转向动态、开放的结构化的材料,由注重量的积累转向更多地关注知识的质。这样的教材内容有利于解决学生整体发展的问题,帮助学生形成多角度的认知方式和整体思维,形成探究的态度。

1.增强了经验型知识。所谓经验型知识,指通过心灵教育,使学生获得意志、情感、价值观和信仰的熏陶的知识形态。后现代知识观下的活动化语文教材的知识观,转向辩证性思维、复杂性思维、生成性思维的观点方法,超越静态的知识观,认同知识的不确定性、文化性、境域性和价值性等基本性质,加强了与学习者个人经验之间联系的内容,重视学习者的主体地位及其积极的情感体验。它不仅仅是知识的载体,不全是供传授的经典,不再是只供掌握的目的,而成为了供教学使用的材料,成为课堂教学中师生以各自独特的经验与价值诉求,在生命互动中生成知识的学材。

2.增加了策略性知识。策略性知识是关于如何认知、如何学习的知识,也就是方法性的知识。按照后现代对知识的认识,应教给学生认识世界、探索世界、创造性的认知方式等策略性知识。基于此,活动化语文教材加强了学习方法指导方面的内容设计,活动设计的功效在于教给并培养了学生读书学习的方法,使学生在自由阅读的过程中有章可循,并激起读书的兴趣。

3.加强了文化学术性知识。洛普谢尔认为知识应分为事实的知识、方法的知识、规范的知识和价值的知识。前两类涉及认知领域,后两类涉及非认知领域,对儿童的理想、价值观、世界观、信念、情感、伦理、审美等的形成与发展具有深远影响。在活动性语文教科书的体例结构中兼具着这两种知识形态,而且这种并存是经过有机整合过的、相互渗透的并存而非叠加在一起的组合。活动性语文教材选文具有民族性、时代性、典范性、多元化。遴选古今中外各类经典文本,选文视野开阔,比例比较得当,体现了文本的文化学术性。

(二)活动化语文教材结构

活动化语文教材结构把促进学生主动参与学习活动作为教材建构的中心任务,它是为学生主动参与学习、得到主动发展而设计和编写的。活动化语文教材结构的知识结构体系主要由知识系统结构和知识应用结构两部分组成。知识系统结构体现的是学科知识自身内在的发展顺序和层次关系,具有封闭性和内敛性。知识应用结构说明的是知识与事物与人的关系,具有开放性和丰富性。活动化语文教材结构变静态的知识型教材结构为动态的自主合作学习活动结构,使传统教材的知识形态变成主体的生命形态,实现了教材结构的动态化、主体化和生命化。

1.整体结构的设计。与传统教材以知识能力或文体来切分组合单元的模式不同,活动化语文教材结构以话题为主线来切分组合单元的结构方式。5个必修模块的 20个单元,各自围绕一个话题组织选文,共 20个话题,涉及八大学习领域:人生、情感、生活、自然、社会、艺术、科教、文化。同一领域的话题在五个模块中循环出现,20个话题既相对独立,又有内在关联。使教材成为整体提高学生的语文素养的蓝本,让学生变成使用教材的主人。

2.单元结构的设计。首先,“话题→阅读文本→学习活动→自读文本”的单元结构,突破原有“课”的概念,把一个单元整合成一系列的活动,实现了学习活动方式的综合化与教学目标的综合化。在活动中展开自主、合作、探究性等活动性学习,建构语文学习过程与方法的动态模式,动摇了孤立、分裂的现代课程的基础,建立了整体性和综合性学习的课程结构。其次,采用学生自主学习的视角叙述和呈现文本与活动,突破传统单元教师为行为主体的模式,变单元行为主体为学生,以实现促进学生进步或发展的有效教学。再次,把文言与白话文按照话题的需要编在同一单元,打破了文白分编的惯例,使文言文教学不局限于文字训练,而是在与白话文的融合中,获得思想境界和情境活力,帮助学生从语言上把握民族文化精神。

此外,把文体知识的学习和文体表达的训练同各种各样的语文活动聚为一体,打破了选文的文体局限。同一单元内围绕同一话题呈现不同的文体,使学生既宏观又微观地理解文体之间的差异,从而更好地把握文体特点。

3.语文体验和感悟活动设计。语文课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。传统语文教材的课程观的弊端之一,就在于把学生视为书本知识的接受者。活动化语文教材关注学生与语文课程之间的关系,从实施的角度,注重了理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。在学习活动方式的设计上给予学生相应的体验和感悟的空间,启发学生有所思、有所感、有所悟。

4.表达活动的设计。表达是重要的语文能力。写作能力培养是所有语文教材共同的目标,活动化语文教材也把写作能力的培养当作自己的目标。在“写作平台”上设计的写作,主要有三种活动样式:第一,有助于理解阅读文本的写作;第二,有助于学习迁移能力培养的写作;第三,创造性写作,如“从《雨巷》与《错误》两首诗中任选一首,写一篇赏析性的文章”。创造性写作平台,没有流于空泛,而是具有很强的可操作性。

(三)活动化语文教材的功能

在教材功能上,兼顾师生发展的需要。活动化语文教材既是教师教学的抓手,又能促进语文教师的专业发展;活动化语文教材还能促进学习者的心智发展和自我完善,为其终身学习积淀良好的基础。

1.文化、价值观和审美意识的功能。活动化语文教材是作为国家的文化和价值观得以确认的载体,具有传承文化、引导价值观和审美意识的功能。

2.工具性功能。活动化语文教材为促进对知识的记忆和横向、纵向能力的发展而提出一些学习方法和活动设计。

3.对话性功能。活动化语文教材具有文本、教师、学生三者之间的对话功能,实现真正的平等,是主体与主体的关系。建立在后现代知识观基础上的对话,是多个主体之间思想的碰撞、理解和新意义的产生。师生对话消解了传统师生关系中的二元对立,是“我——你”关系。师生对话是彼此精神相遇的过程,也是师生共享世界的过程。师生对话离不开知识媒介,离不开人类普遍的生活经验——文本,与文本对话是教材的主要功能。活动性语文教材,为师生之间尤其是生生之间共享经验、共享智慧、共享人生意义,留下合作沟通的活动空间。学生生活在同一个视界里,相互之间的认同度很高,他们表达自己的经验、自己所理解和看到的世界时,容易达成共识,起到相互教育的作用。课程资源的多元价值取向中,活动化语文教材多种功能在不同情境下交替优先或同时并存。

(四)活动化语文教材的教学评价

从世界范围看,普通高中课程评价存在两种情况:第一,绝大多数国家的高中课程评价包括两部分,即内部评价 (校本评价)和外部评价 (国家或地区评价)。活动化语文教材评价也是由校本评价和外部评价两部分组成的。除上述两种共同的课程评价外,活动化语文教材教学评价还注重评价的理解性和发展性。

所谓理解性评价,主要指对教材学习所达到的掌握程度。活动化语文教材要求体现师生与文本的对话。所谓发展性评价,主要指一种旨在促进学生主动建构、关注个体发展关注过程的多元化的评价。理解性评价和发展性评价共同存在。活动化语文教材评价凸显了发展性评价的基本理念:[4](304)(1)评价主体互动化。改变了单一评价主体的现状,加强了自评、互评。(2)评价内容多元化。如关注学生学业成绩,关注学生创新精神和实践能力的发展,也关注学生良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展;还关注学生个体差异。(3)评价过程动态化。关注学生成长发展的过程,有机地把终结性评价与形成性评价结合起来;把评价看作是与教学过程并行的同等重要的过程,是教学的主要组成部分,让评价贯穿于教学活动的每一个环节。

四、后现代知识观下活动化语文教材建构的意义

(一)促进教育主体的回归

现代知识观的语文教材重视知识体系甚于学生发展,注重系统知识的掌握和知识本身的逻辑体系,强调发展学生的智力合理性。这使学生丢失了作为独立自主个体的地位和意识。后现代知识观的教材在于张扬学生的主体意识和个性的发展。活动化语文教材从现代知识观下的相对封闭教材模式向相对开放以及注重学习者学习需要以及整合性(同时关注知识、能力、情感等)的方向发展,不再过分追求学科本身的完备性和知识的覆盖面,而是把教材的中心价值转移到学生怎样使用教材上,把学生的发展和引导学生学会学习作为根本理念。在后现代知识观关照下,活动化语文教材以关注学生生存与发展为目的,其目标在于为学生创设一个与知识相遇的情境,在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点,利用自己已有的经验,与知识进行对话,使每一位学生都得到发展,真正将人从知识的权威中解放出来,从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”,寻找人生的真正意义和价值,使每位学生得到和谐发展。活动化语文教材不仅是教材本身发展的规律使然,而且也是人性解放的需要。

现代知识观的语文教材把认识主体与知识对立起来,把知识当作外在于认识主体的机械学习,追求知识传授,对学生的认知水平重视不够,忽略了学生的心理发展顺序和心理特征,忽视学生的探究精神和重组知识、再创知识的能力的培养,学生成为储存知识的容器。建立在后现代知识观下的活动化语文教材,把单纯的知识掌握转向对知识的选择、判断、体验、反思,在此基础上促进个体意义的生成。在教材——教师——学生的教学关系中,活动化语文教材的焦点转向了“学生”。没有学生的教材压根就不存在,活动化教材不是存在于书架上,它只有在学生学习实践中才能具体化为意义过程。学生以已有的经验为基础,通过与外界的交互作用建构新的理解,学生是知识的主动建构者。学生从被动的依赖型的学习者转变为自主的积极的具备自我管理能力的学习者。所以说,活动化语文教材促使了教育主体的回归。

(二)促进创造性思维能力的培养

创造性思维能力是创新人才的一种必备能力。语文教学的一个主要内容和重要方式,是培养学生创造性思维能力。尊重学生对文本的多元解读,是培养创造性思维能力的前提,现代知识观视语文教材为“客观性”、“普遍性”、“确定性”真理,是语文教学活动中的绝对主体;视语文教学为最大限度地复制和传输客观知识的过程。后现代知识观下的活动化语文教材是一种“主体建构论”的教材观,作为师生意义生成的材料,强调意义的生成性、创造性,关注学习者的阅读学习。这好比本特森的提问:《蒙娜丽莎》在卢浮宫,那么,《汉姆莱特》在哪里?前者是达·芬奇画的陈列在卢浮宫的那幅画,后者则是一种语言活动的产物,不能说在书店里或图书馆里的那本同名书里。《汉姆莱特》需要经过阅读主体的阅读活动才能被创造出来。活动化语文教材颠覆了本质主义的意义观,认为意义是在学习者阅读实践中建构的产物,教材意义的生成,尽管有符号生产的“文学场”的限制,但还是因每个学习者自身的期待视野的不同而不同的,所以对教材意义的理解必然从客观走向主客观互动、从确定性走向不确定性,从闭合走向开放,从一元走向多元。在这个过程中,教材及其创生的意义,成为师生交流的中介。教师、学生各自从自己的经验出发,对教材进行个性化的解读,形成诸多世界观之间的对话沟通,使新的意义不断生成。学习者的创造性得到最大限度的尊重和培养。

(三)促进了教育者的价值引导

所谓价值引导,即是指“教育是投射、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动”。[5](263)后现代知识观下的活动化语文教材对普遍知识观霸权提出质疑,它通过恢复个人知识、价值知识、境域知识在人的认识和发展中的重要作用,重新树立教育者的价值。活动化语文教材的教学内在地包含着两层涵义:一是教材作为教学的基本依据,但是赋予教材中的内容以更多的价值和意义;二是教材不是唯一的绝对权威,教师可对它进行增删、调整、加工或补充,教学是基于教材,又超越教材的“用教材教”。教材如何编排设计,才能更适合教师教、学生学,这是教材编者必须认真思考的问题。如果说编写教材是对课程资源的第一次开发,那么,教师“用教材教”就是教师对课程资源的二次开发,课程资源的价值是在开发利用中不断发展起来的。二次开发,可视为对教材的“解构”和“重构”,或者是对教材的超越。活动化语文教材有别于传统教材的一大亮点,在于教材为教师对课程资源的再次开发留下了发展空间,为内含着价值选择和价值预设的教师的主观意趣引导活动留下了空间。

在这种发展空间中,教师可以凭借自己的智慧和创造,使教材渐渐褪去调和色彩,显示出更加开放的姿态,使教学更具个性色彩和风格,更符合学生的实际需要。活动化语文教材要求教师与教材对话,不仅要求教师与编者在许多方面产生共鸣,还鼓励教师根据教学需要对教材内容进行取舍和整合,并选择适宜的教学方法,以促进学生学习的动态性、生成性、有效性和创造性。它解放了教师教学个性,使教师以体验和反思为途径进行专业发展和教学,得以生成教师个体实践知识,从而使教师成为“自我”与角色相统一的“生命人”。当然,这也意味着教育者必须能够自我发展。为了获得良好的结果,他们必须改变自我——他们必须变成学习者。

[1]马克思恩格斯全集 (第 42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

[2]钟启泉.教学活动理论的考察 [J].教育研究, 2005,(5).

[3]倪文锦.语文教育展望 [M].上海:华东师范大学出版社,2002.

[4][5]钟启泉,等.基础教育课程改革纲要 (试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.