课程研究与后现代认识论

魏建培

(泰山学院教师教育学院,山东泰安 271021)

一、全球化:“同”与“异”的遭遇

伴随着以西欧文明为动力和榜样的“现代化”浪潮席卷全球,全球化正成为现代世界发展的大趋势,中国古人所预言的那种“天下大同”景象似乎在某种程度上正一天一天成为现实。与此同时,“同”的负面作用也前所未有地凸显出来,成为人们普遍忧虑的重要问题。换言之,当“天下大同”还仅仅是一种类似于乌托邦的政治空想时,没有人会意识到“同”所带来的不良反应或不利效果是怎样的;而当“同”正一步一步向我们走来时,如何避免由“同”引起的负作用也就成为普遍的自觉。

“同”的负作用首先表现在对“异”或“差异”的消解、压制和遮蔽。当西方人的“雪”(snow)的概念与爱斯基摩人的二十多种陈述雪的语词相遇时,前者必然对后者造成压抑和取代。当全人类的知识体系按照西方标准的科学框架和术语座标重新整合为“同”的整体时,有多少因时因地而异的东西将被抽象掉或遮蔽住,又有谁能够计算出个究竟?

由于“同”意味着普遍化和抽象化,越是具体而微妙的东西越容易遭到被忽视的厄运。课程学家派纳从存在主义和现象学出发提出的“存在体验课程”——自传与传记的课程,诺丁斯、格鲁梅特、米勒等课程学家从性别出发分析批判课程的划一的男性霸权主义特征,文化人类学家吉尔兹从田野经验出发提出的“地方性知识”(local know ledge),哲学家波兰尼从认识论出发提出的“体验性知识”(tacit know ledge)可以说都是回应“同”的专横与粗暴要求的理智方案。可以肯定地说,世界上有多少种“亚文化”或“亚亚文化”,便会有多少种放之彼地而准的“地方性知识”;有多少个不同经验和个性的个体,就会有多少种微妙难言的“体验性知识”。凡此种种,正是为对抗由世界一体化进程所带来的“同”的单调性和枯燥性而保留人类智慧多样性的生态领地。

自古以来,在“同”与“异”的二元对立中,价值总是倾向在“同”的一边。看看孔子关于“攻乎异端”的激烈态度、刘勰《文心雕龙》中评价屈原作品“同乎经典”与“异乎经典”的二分法,便不难理会“异”总是负价值的。只有经历了后现代主义和解构主义洗礼后的当今时代,“异”才变负价值为正价值。与此相应的当然是“同”的同步变质:从某种人们所向往和追求的理想,变成令人生畏和逃避的枷锁桎梏。时代的这种剧烈的变迁,只要从当年的千校一面及全国统一课程到今日追求地方课程和校本课程直至使课程适应学生的个性化追求中,就不难体会出大概了。

在当代哲学家和思想家中,对“异”的价值翻转贡献最大的人首推德里达。他依据法文词“异”(d ifference)改制成的新词“延异”(differance),已经成为解构主义的重要批判工具。根据德里达的解释,延异是一种 (意义)构造原则,它提出定义不依赖于实体本身而依赖于它同其他文本的肯定或否定的参照关系。意义因时间的延展而变化。“在终极意义上,意义的认同永远被拖延、耽搁、推迟下去。”[1]明确无疑的,意义的确定性是传统哲学的信条,始源于古希腊人对“逻各斯”的信念,自然也是传统课程的阿基米德点。德里达标举与之相对的“延异”概念,实质就是要结束关于意义确定性信条的长期统治,宣告意义是不确定的或无法确定的。从传统哲学思维的立场看,这也就无异于宣告了哲学的终结。“逻各斯”兼指语词和理性。希腊哲人正是依靠这个至高范畴在认识和真理之间架起“同”的桥梁。而今的哲人却已经发现,语词可以从非理性引向理性,同样也可以将人从理性引向非理性。“与其认为语言的本质通向真理,不如相信语言的本质是游戏。”[2]真理或“同”的信念,在语言游戏面前自我解构了,“异”于是乎迎来了受压抑千年之后的首次大解放,并和“不确定性”一起构成对哲学、科学的根本性质疑。《科学的终结》一书作者约翰·霍根 (JohnHorgan)写道:“20世纪科学产生了一个奇异的悖论:科学的非凡进步,既导致了我们能够认识应该认识的一切,这一信念,也孕育了我们不可能确切认识任何事情的疑虑。”[3]

如果说上一次的思想启蒙是科学理性战胜宗教信仰,那么当今的又一次再启蒙则是“异识”战胜了“共识”,地方的“情境性”战胜“普适性”。简言之,就是“异”战胜了“同”。利奥塔在其影响深广的《后现代状态》一书中不仅开辟了专章说明研究不确定性是后现代科学的特征,而且还在引言中针对知识的合法性在于“共识”的观点展开批评。他说:“后现代知识并不仅仅是政权的工具。它可以提高我们对差异的敏感性,增强我们对不可通约的承受力。它的根据不在专家的同构中,而在发明家的误构中。”[4]毫无疑问,不论是在对上帝信仰的同构时代,还是在对科学真理的同构时代,“对不可通约的承受力”都不可能得到培养。那时的人虽然也有“对差异的敏感”,但仅仅是作为“同”之对立面的习惯性排斥的敏感,即“攻乎异端”的敏感。而今,能否容忍,在何种程度上容忍“不可通约”的差异事物,已然成为后现代主义新的伦理标尺了。

围绕着德里达颠覆西方哲学传统的“延异”概念,学界已经争论了几十年,有一点恐怕是德里达也不曾预料到的。他标举的“延异”式解读方法被当今的女性主义哲学家们借用来“还治其身”,编出一大本《雅各·德里达的女性主义阐释》,作为南西·图阿娜主编的“重读经典”丛书之一种。该书的 11位作者认为,“她们作为解构主义者与德里达处在同一战线上;而作为女性主义者又与德里达处在同一战线上;而作为女性主义又与德里达处在相对的或差异的位置上。因为德里达的著作既不是女性主义的,也不是反女性主义的。”[5]还有用解构主义的“延异”观去反思和批判殖民主义、文化帝国主义的后殖民话语理论,批判种族主义、白人优越论的少数族裔话语,以及形形色色的以“异”为价值特色的非主流社会集团,如同性恋与女性同性恋者,生态主义者和生态女权主义者、素食主义者,原始主义者,新人类与新新人类等等。

在率先关注“异”并以研究“异文化”为特色的课程“概念重建”运动中,情况又如何呢?

对“同”的抵制首先在课程研究方法上成为该学科内部的一个争论焦点。进入 20世纪 70年代以来,课程研究领域发生了重要的“范式转换”(paradigm shifting),开始由研究“课程开发”的相“同”的普适性规律为主转向以研究从不同的话语来“如何理解课程”为主。这种研究取向把课程视为“符号表征”(sym bo lic rep resentation),课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。这是一种求“异”的“理解”取向的课程研究。这种倾向至少在美国已成为课程研究的“显学”。这种研究取向可以概括为“异”彩纷呈的“课程理解范式”(the paradigm of understanding curricu lum)。自课程概念重建以来,课程学专家们通常综合地、折中地吸取现象学、自传、存在主义、实用主义、美学、神学、解构主义、后结构主义、女权主义、解释学、混沌理论和批判理论中的一种或多种理论性的方法,并将之运用到教育科学研究中,使得后现代课程的远景呈现出直觉、审美、回归、赋权、反讽、解构等特性,并最终指向从“异”的视角来理解课程。

把课程作为一种多元“文本”来理解,西方由“课程开发范式”迈向“课程理解范式”的最初选择是在 20世纪 70年代发起著名的“概念重建运动”[6](reconcep tualistmovem ent)主旨在于突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位,突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制,救治课程研究的“反历史”(ahistorical)与“反理论”(atheore,tical)的性格。进入 80年代以后,西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究,同时把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域“嫁接”到课程领域,由此产生了形形色色的“课程理解”——政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、后现代的理解(包括后结构主义理解、解构主义理解)、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解,等等。课程变成了一种“文本”,对这种“文本”不同角度的解读,形成了丰富多彩的“课程话语”。当今的课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争,而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解,联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。

就在课程学者们对既定的方法论提出质疑和争论之际,西方知识界经历了解构主义——后结构主义、后现代主义及后殖民主义的思想洗礼,开始觉悟到“同”的虚假一面和霸权一面,于是有讽刺性的“宏大叙述”之新名称出现,使过去坚信不移的所谓普遍真理变成过街老鼠,追求具体和实在的“异”成为一时风尚:特殊性和地方情境性获得空前的学术关注。当代的后现代课程学家在观察了知识的当代变迁时,在对斯宾塞的“什么知识最有价值”的反驳上,提出的首要问题是“谁是知识的生产者,谁的知识最有价值”,这一知识的变迁使得关于课程基础问题由“我们应当教什么?”转向了“谁应当来决定?”。

在后现代课程学者对现代课程的批判下,其普遍认为现代课程没有注重到地方性的情境化的知识及个体的体验性知识,在现代课程观点的思考下,课程研究会过度依赖实证量化结果、工具理性和官僚体制,课程则扮演强制或压抑学生思考的工具 (O rnstein&Hunkins,1998)。施瓦布(Schwab,1970)也质疑泰勒 (Tyler,1949)课程发展原则无法解释课程政治并讨论课程研究必须设计实务性两难问题供学生讨论。总体而言,批判教育学论者及课程再概念化论者如阿普尔 (App le,1986),吉鲁 (Giroux,1994),派纳 (1988)和斯拉特瑞(Slattery,1995)等皆批判学校是社会科层体制的缩影,他们皆批判课程现代观点是社会合法化的形式。以下我们将进一步讨论现代主义与后现代观点的多元理解,以窥知后现代课程理解所蕴义的万花筒意识内涵。

课程再概念化学者派纳 (Pinar)等人更企图解构行为目标、标准化测验、量化研究、与一切科技主义。鼓励学校进行再概念化改革,鼓励教育工作者挑战各种课程变革背后的知识假定,并寻求课程再改革。其主张教室的实施系根基在特定情境而不是普遍通则的运用,并鼓励教育教学工作者在后现代情况中探究课程统整的各种可能方案,并发展地方性知识。斯拉特瑞更在其《后现代纪元的课程发展》一书中,指出课程设计者宜持后现代怀疑论观点,并理解每一个特殊情境的多元性与复杂性。其认为后现代的课程发展必然是:

1.拒绝后设叙述;2.拒绝人为分歧或二元主义;3.全球脉络中个体经验的交互连结;4.肯定并确认学校社群的任何声音,揭露人类经验意义的暧昧与不确定性。他们强调课程的形式是“自传、美学、直觉和视觉的经验”,人类社群中精神、美学、历史、社会政治、伦理、种族、性别与文化等面向,必须整合为后现代课程的理解。

这样,不仅西方的科学所生产的理论不再具有普遍的合法性,而且所有的理论都成了局部的和地方性的。课程理解的不同话语当然也只是局部性的。值得关注的是,课程理解范式在方法论上的“求异”思维足以对寻求普遍规律的自然科学式的“求同”思维传统构成有力挑战,从而使人文、社会科学研究者反思其研究对象和研究方法的特异性,不再盲目追随自然科学的范式和目标,不去声称发现和拥有真理,只去小心翼翼地弄清楚真实的局部存在,并尝试用不损失其“原汁原味”的方式将所体认到的真实传达出来。一些课程专家倾向于用写诗和写小说的方式来做课程研究报告,并在此基础上提出“教育 (课程)叙事研究”的构想,希望用它来取代昔日的“教育科学”。由此不难看出,“存异”不再是“求同”要求之后的附属物,它已升格为生物存在的生态前提,因而也是人类文化存在的生态前提。再看看绿色和平的殉道者们,他们对每一种“异”的物种的存活的关注程度,丝毫不亚于对人类本身的关注。著名哲学家费耶阿本德要写一部新书,题为《征服丰富性》,试图构建一种终结所有理论的理论。其基本观点是:大自然本来是丰富多样的,人类的事业则与之相反,旨在简化自然的丰富多样性。而政治和战争则是对付异端,用暴力和权力推行简化的极端表现。我们在思维心理学家的著作中,也看到对“简化”的劣根性的指摘:“绝大多数人都喜欢简单,讨厌复杂。若某些决定和状况都有个简单的答案,往往使我们的进展速度快捷,信心十足。在简单的情况下,我们不需要殚精竭虑,劳心伤神。”[7]

算命先生之所以在任何社会中都有市场,重要的原因就是他能以或吉或凶的简单公式应对千变万化的复杂人生。就这种简化倾向看,迷信与科学倒是有不谋而合之处的。阐释人类学家吉尔兹就碰到过种情况。某些高级研究院的物理学家或数学家,突然构思出一种关于社会问题的高度简化的数学模型后,跑来找他征求意见,这使吉尔兹这位呼唤人类学摆脱“科学”范式、走向“阐释学”的学者哭笑不得。“他们对城市内部的真实状况一无所知!他们仅仅拥有一个数学模型而已!”吉尔兹的这一感慨自然使人联想到算命先生用类似的简化模型去解说复杂人生,从而洞察到迷信与科学可以有“共谋”的一面。在今天的课程领域,已经没有人宣称自己是“量”的研究者,课程领域已经实实在在走向了求“异”的理解的人类学研究范式。科学曾假借批判和否定迷信而确立自身的合法性。现在,科学的滥用和误用如何自我剥夺了原有的合法性,沦为新的非理性形式— —“科学迷信”,从以上事例中或许能够看清了吧。后现代的运动主要是希望转化先前现代的生活型态,甚至解构现代,给社会、文化、语言、权力一种崭新的概念。除此之外,后现代课程学者也希望课程发展能够充实人类历史中这个新时代的社会及文化背景。后现代课程学家多尔本人在历经多年研究了现代和后现代的社会特征时,发现社会的变化之大出乎预料,他更加感觉到,课程学家要想把握那些超越于时间、地点和条件之上的真理,难免会以彻底的失败而告终。“我在所有学科领域中都切实感觉到了与此相同的基调,科学中曾经存在的那种盲目的自信,在我看来,已经并不那么有市场了。”[8]不言而喻,在“科学迷信”的时代之后,在真理、逻各斯、宏大叙事和“同”的信念相继解体之后,保持和培育对“异”的具体真实的敏锐感和领悟能力,已成为后现代状态下特别需要的一种智力水准和道德水准。

二、新课程和新人类与德勒兹的后现代哲学

一个世纪以来的先锋艺术家、时尚设计师和新人类们的标新立异之举,只不过是不自觉地充当了这种新的思维和道德水准的报春燕子罢了。日本社会学家扇谷正造将新人类称为“怪异的一代”,描述了他们厌恶雷同、刻意追求差异的言行特征:“倘若自己能做到与众不同,哪怕这种不同是微不足道的,他们的愿望也会得到很大的满足。”[9]站在“同”的立场上,很容易对这种迷恋差异的倾向做出否定的判断。古汉语中就有现成的贬义词“刻意好奇”。然而,后现代的思维和伦理要求人们彻底改变传统的“党同伐异”式的情感反应方式,相应地还要培养“疑同辨异”的反应习惯。思维心理学家为培育批判性思考能力而列举的五种必要态度,或许可以帮助我们理解和容忍先锋艺术与新人类的求异情结:

1.智力上的好奇心;2.虚怀若谷,兼容多种现实,寻求并尊敬其他观点和看法;3.灵活宽容,时刻准备在有力的推理面前改变观点;4.对自己的信念谦虚有让,承认完全的确实性几乎纯属幻想;5.知识上的怀疑主义,在接受断言和观点之前要求得到证明。[10]

在这五种态度中,“好奇心”也许是后面四种的基础,这也是后现代哲学的预言家德勒兹独具慧眼地赞赏新人类的出发点。的确,一个在整齐划一的简化式感知和思维习惯中浸染过久的人,会基本上丧失对新奇事物的理解力,又怎么能谈得上对歧异的容忍和尊敬呢?在这个意义上,德勒兹(GillesDeleuze)把传统培育出的权威顺从型人格视为产生法西斯主义的温床,而自己却倡导一种以变动不居、喜新厌旧为特色的“游牧式”(nom adic)新人格。决定论和系统化的课程计划的死板束缚,它使教师和学生的社会现实及富有意义的生活经验变得麻木,“普遍流行的结构主义为指导思想的办学思维消解了学生和教师的活力。”能够培养新人类——喜新厌旧为特色的“游牧式”(nom adic)新人的课程定是游牧的事物,它总是暂时的 (移动的)。简言之,课程是“没有映像的思想,它跟随着一个永远移动的空间”。戴尼奥认为,课程不是静态存在的,而是随机发生的。课程不只是传递知识和价值观,也不只是掌握“知道怎样做”和“知道怎么样”,更是通过一个“通道”去“上演”知识的一种态度。“通道’就是求“异”的思考。德勒兹和戴尼奥都认为,思考意味着“问题化”,超越学科同一性,去得到“差异的思想”和“意义的产生”。[11]。正如厄尔默 (U lm er,1985)指出的,教室是教师和学生发挥创造力的地方,而不单是复制的场所,教育学是一个剧院,它并非生活的代表,而是“生活本身”。生活成为了文本,需要再三地去解释。

在《反俄狄浦斯:资本主义和精神分解》一书中,德勒兹和瓜塔利 (Felix Guattari)创造性地使用“欲望机器”(the desiring-m achines)和“精神分解”(schizophrenia)等概念来阐发“游牧主义”(nom adism)的精神特质。在他们的笔下,精神分解不是一般意义上的精神病症,而指对抗社会控制的一种精神的非中心化、离散化过程,其实质是使主体挣脱超我压抑和俄狄浦斯困境,反叛资本主义的现实,达成某种后现代的解放。在他们看来,这种精神分解的特质似乎是植根于人的自然本性之中的。《反俄狄浦斯》第 1章从自然与工业的类比入手来展开其人性理论:

(欲望生产)它到处都在工作,有些时候运行顺利,也有些时候断断续续。它呼吸,它发热,它吃。它排泄和性交。过去对于“本我”所说的一切犯了多么大的错误。无论在何处,它都是机器,是真正的机器而非比喻意义上的机器。驱动别的机器的机器,被别的机器驱动的机器,带着所有必要的联系。一个器官机器被接入一个能源机器:一个产生出流动。另一个打断流动。乳房是产奶的机器,而嘴则是与之匹配的 (吸奶)机器。[12]

我们在自然与人之间不作区分:自然的人的本质和人的自然本质成为自然之中以生产或工业形式出现的统一体,正如它们在作为物种的人类生命之中成为一体那样。于是乎,工业不再是外在的实用的观点中的工业,而是从它与自然的根本的同一性的观点来看,作为人的被生产和人的生产。[13]然而,在历史的三个不同阶段,欲望机器被控制的方式完全不同。资本主义作为历史的第三阶段,被视为“俄狄浦斯化”的社会,它在切割、抽象欲望的同时也为欲望的解放做了准备,那就是商品之“流”对一切封闭和限制的有力冲击。换言之,俄狄浦斯化的社会也孕育出反俄狄浦斯化的潜在能量。在引用了 D.H.劳伦斯的爱欲观之后,德勒兹对“精神分解”做了如下解释:

精神分解犹如爱欲,并不存在特殊的精神分解的现象或实体,精神分解就是生产的和再生产的欲望机器的世界,就是作为“人与自然最基本现实”的普遍的原初的生产。[14]

由于欲望是流动的,它产生出流动,又打断流动,所以欲望机器生产出的产品并非千篇一律,而是变化多端。德勒兹借用亨利·米勒小说《北回归线》中人物的话,“我喜爱所有流动的东西,甚至是排出不生育的卵子的月经之流。”与定居的农业社会的生活方式相比,草原的牧民生活方式才更加体现出“流动”的性质,而资本主义的不受限制的物流可以看作游牧生活的某种再现。这正是《反俄狄浦斯》一书用“游牧主义”一词来表达后现代社会的精神分解倾向的原因。

在教育情形中,我们能发现作为诱惑的欲望的概念。“诱惑”意味着师生之间的相遇、对话和相互影响。欲望的目标是为了知道,因此,也就是诱出;它是永远无法完全实现的。我们不能绝对地知道一切,然而,我们对知的诱惑从来不会停止。一旦欲望的目标被实现了,它就失去了作为欲望的身份;拥有意味着死亡。陶伯曼 (1990)指出,教育是实现师生之间“适当的”距离问题;这种说法和拉康式的欲望观点不谋而合。从这个意义上看,课程是居间的秉持游牧主义精神的,课程是居间的“And”(和)——生成,新的思考方式从“居间”得以发展。由此,“课程的主要功能是创造新的现实。创造新的现实不是未来时代可有可无的想法——它将是课程的主要功能。课程理论是探寻未知的新事物,而不是我们已经了解并希望宣传的东西。”[15]德勒兹和瓜塔里提供了一种可能性——作为居间思想的可能性。在虚无主义和恐怖主义的中间地带进行思考和工作提供了没有保障的潜在的可能。戴尼奥将其说成是“在中间打转”,请始终记住对抗应该是战术上的而非战略上的。多样性的求“异”的思想有助于澄清“游牧”这一概念。我们可以在德勒兹的论证中找到依据,他认为连词“和”(and)优于动词“是”(to be),多样性优于经验论和非此即彼的二元论。

《差异与重复》一书中,德勒兹又援引《艾丽丝漫游奇境》的幻想叙事,试图颠覆柏拉图有关理念与现实、本质与现象的二元论范式,进而将被二元论范式所压制、所遮蔽的事物本相还原出来,诸如差异、矛盾、逆反、暂时性、不确定性、非同一性等等。德勒兹写道:“正是逆反 (reversals)才构成了艾丽丝的冒险:在既变大又变小之间的逆反。‘向哪里走,向哪里走?’艾丽丝问道,她感觉总是同时面对两个方向。通过视觉幻象,她至少有一次停在原地不动。还有在日前与日后之间的逆反:现在总是被回避掉的——‘享有明天和享有昨天,但从不享有今天’;还有在多和少之间的逆反:五个夜晚是单个夜晚的五倍热度,‘但是他们一定也有为了同样理由的五倍之冷。’”[16]德勒兹指出,这些逆反体现在无限多样的选择性之中,其结果是,艾丽丝的私人身份与她的真名字的丧失之间的冲突。真名的丧失就意味着冒险,因为真名或唯一的名字是有救主的永恒性来担保的,它的丧失必然导致危险降临。艾丽丝的冒险式漫游充分表明身份认同的不确定性。矛盾和差异无处不在。这种或此或彼、亦此亦彼的状态乃是人的现实生存状态的极好写照,也是对柏拉图的非此即彼二元论哲学的消解。从某种意义上看,德勒兹引述的艾丽丝漫游成为当今互联网和电子漫游时代来临的一种预言。电子媒体所带来的多样性选择和信息之“流”都是空前的,而虚拟现实与生活现实之间的互动和互渗也必然会拓展精神分解的空间。

三、课程即会话和他者是一种可能的世界

《差异与重复》第 6章题为“他者理论”。德勒兹在很大程度上回应了后现代课程学关于“他者”的看法。特别是他提出了一个公式:“他者 =一种可能的世界之表现”。同几十年前存在主义的公式“他人即地狱”相比,后现代主义价值观在容忍差异、尊崇他者方面的巨大跨越是显而易见的。他者使我们想到说不同语言的很多非洲人都信奉的一种哲学,这种哲学用祖鲁语来表述就是“务帮徒(ubuntu)”,以及一个谚语“务蒙徒,奴蒙徒,那帮徒 (um untu,ngum untu,ngabantu)”,即“人只有通过他人才能成为真正的人。”[17]倘若按照后现代课程专家们的这种眼光来看,全球化也好,地球村也好,所应带给我们的绝不是什么“天下大同”,也不是以西方资本主义为单一样板的“现代化”,而是一个无限多种可能并存不悖而且能够相互宽容和相互对话的多彩世界。按照德勒兹的这个他者公式,人类若想要在未来更多地保留生存方式的多样可能性,那就毫无疑问地应当从根本上改变前全球化时代各自独立的文化传统中根深蒂固的党同伐异心态,开始把学习如何容忍差异、尊重差异,理解他者和欣赏他者作为地球村公民的一项必修课程。从攻乎异端到容忍差异,从党同伐异到欣赏他者,这种认识上、情感上和心态上的转变并非一朝一夕可以完成,它要求人们的传统知识观、价值观等均有相应的改变。在这方面,后现代课程学家多尔的“课程是会话”的论述可以提供很有参考价值的洞见。

课程是会话,我们参与投入此种会话时,我们的任务不仅仅是倾诉而且要倾听。我们需要回归式地倾听我们和他者的话语。当我们卷进这样的会话时,我们会发生变化。伽达默尔指出,会话是一个逐渐理解的过程。因此,在真诚会话过程中,每个人都向他人开放,真诚地认为对方的观点是有道理的,并且站在对方的角度去理解对方以及他所说的一切。对于真正的会话来说,“站在对方的立场”去“达成理解”是非常重要的——用罗蒂的话说,这是个“不间断的过程”,它不仅帮助我们掌握知识而且帮助我们达成理解。正如伽达默尔所提到的,这种理解需要使自我转向他者中心——转向德里达所说的个人的他者性或所学课程材料中的学术他者性。前一种他者性在德勒兹和德里达的论著中经常被论及,后一种他者性在布鲁纳的“螺旋式课程”论著中常被论及。在课程与教学的层面,其目标是使教师与学生尊重、敬重和理解他们自己的人性,构成自我的“他者性”,所学文本的“他者性”,以及书写文本的思维方式的“他者性”。为了达到这一目标,我们要鼓励教师尊重学生“他者性”,同时教师要鼓励学生与语言艺术、数学、科学、社会科学的文本中的内容的对话。

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