因声求义法在文言文词语教学中的运用

汪秋霞

文言文教学，是中学语文教学的重要内容。但是，由于文言作品的语言形式与现代汉语存在较大差异，客观上给文言文教学带来了巨大障碍，因此，如何提高文言文的教学效率，是每个中学语文教师都要面对并需认真解决的问题。其中，如何帮助学生掌握一定数量的文言词语是关键。因为，文章由字词组成，不掌握一定的词汇，阅读、鉴赏都只能是空谈。

在实际教学中，一些教师总是习惯于告诫学生：对于文言文的学习，必须做好吃苦的准备，必须有死记硬背的功夫。这诚然有一定的道理，但是，某种程度上也造成了学生厌学的情绪。对于文言词语，我们总习惯要求学生注意课文下面的注释，并挑选自认为很重要的注释对学生重复强调。但是我们不仅要让学生知道某个词的意思，而且还要让学生明白为什么作这样的解释。适当运用训诂方法来解释文言词语，使学生知其所以然，可以激发学生文言文学习的积极性，提高文言文词语的积累效率。

因声求义，是古汉语中一种重要的训诂方法，即以汉字的声音为线索来探求和诠释词义。我们知道，文字是语言的书写符号，声音是语言的物质外壳，意义只有依附于声音才能完成交际的任务。汉字作为一种表义文字，它的创制，尽可能在形态上体现词的意义，因此有了象形、指事、会意、形声等造字方法。但是汉语的一个个具体的音和义，与作为书写符号的文字之间，终究没有必然的联系。而且，仅用形态体现愈来愈复杂、愈来愈繁多的概念毕竟是件困难的事情。单就占汉字绝大多数的形声字而言，形旁往往只能规定词的大体的牵涉范围，它代表的意义在整个词义中不占核心地位，因为过于宽泛；反是有些形声字的声旁具有一定的表义功能，而且它代表的意义往往占住了词义的核心。北宋沈括《梦溪笔谈》谓：“王圣美治字学，演其义为右文。古之字皆从左文。凡字，其类在左，其义在右。如木类，其左皆从木。所谓右文者，如“戋”，小也，水之小者曰浅，金之小者曰钱，歹而小者曰残，贝之小者曰贱，如此之类，皆以“戋”为义也。”这是个最为典型的说明。

一、因声求义法运用的可行性。

因声求义法在清代逐渐地理论化和系统化。戴震在《论韵书中字义答尚书蕙田》中说：“义由声出，因声而知义。”。段玉裁在《广雅疏证序》中指出：“圣人之治字，有义而后有音，有音而后有形。学者之考字，因形以得其音，因音以得其义。”王引之在《经义述闻》中也明确地说明：“夫训诂之要在声音不在文字。声之相同相近者，义每不相远。”“古者声随义转，声相近者，义亦相借。”这些都提醒了我们，引导学生适当地依据字词的声音来探求意义，是可行的。

1.串联同源词，深入理解词义。

凡声音相同或相近，同时意义相同或相通的词，可称为同源词。它们常以某一概念为中心，以语音的细微差别（或同音）来表示相近或相关的几个概念。要求学生循着声音的线索，找出同源词，准确判断词义，这对学生来说，是很难做到的。因为，汉语的同音，负载了太多的意义范畴。即便是同一词，它也可能有不同方向的同源词系列。有实际效用的工作是，师生一起串联同源词，把当前学习的词放到同源词词族中。这样做可以使学生对这些词有更深入更系统的理解，实现融汇贯通。

比如，決，水被打开缺口；玦，环形有缺口的佩玉；缺，器皿被碰破了缺口；阙，皇宫门前两边的楼，中间有缺口。这些词有同一概念或曰同一义素：缺口，缺损。当教学《烛之武退秦师》分析“若不阙秦，将焉取之”中的“阙”时，如能把这些同源词串联起来，学生自会明白“宫阙”的“阙”何以会引申为“侵损、削减”了。

又如，《孔雀东南飞》中，“晻晻日欲暝，愁思出门啼”的“晻”，课文下的注释作“昏暗”讲，这很好理解。 “暗”、“黯”、“晻”，声音相近，意义相通，是一组同源词，《说文解字》分别解释为“暗，日无光也”，“晻，不明也”，“黯，深黑也”。

再如，《伶官传序》中，“方其系燕父子以组，函梁君臣之首”的“函”，现代汉语中作“信函”讲，何以会在此句中解释为“木匣子”并进一步活用为动词“用木匣子装”呢？ 王力《同源字典》中将“含”、“函”、“涵”、“衔”归为一组同源词，它们都有“包含”、“包蕴”义。木匣子是用来“包含”东西的，这样，“函”解释为“木匣子”就可以理解了。就是现代汉语中的“信函”的“函”，也是因为它是用信封“包含”信的。

2.识别异体，解释联绵词

古代汉语中的词多是单音节词，也有少数的双音节词，其中联绵词很值得关注。联绵词是古代汉语里的双音节单纯词，它的语音结构或是双声或是叠韵。由于联绵词是通过两个字声音的相连来表达某种概念，字形在联绵词里只代表某种声音，而不直接指向意义，所以古汉语中的同一个联绵词，往往有多个不同的书写形式，再加上音转音变的原因，使得古籍中联绵词多异体的现象很普遍。比如，“犹豫”一词，又写作“犹与”“尤与”“由与”“犹夷”“容与”等。因此，对课文中的以生疏的书写形式出现的联绵词，要告诫学生切忌望文生义，据形强解，而要沿着声音的线索，找出它另外的书写形式，再结合具体语境，作出确切解释。

比如，《孔雀东南飞》中，“兰芝初还时，府吏见丁宁”的“丁宁”，应该解释为“叮咛”，它们是同一个联绵词的异体。《窦娥冤 滚绣球》中，“天地也！只合把清浊分辨，可怎生糊突了盗跖颜渊？”的“糊突”，注释为：“糊突，糊涂；这里是混淆的意思。”为什么这样解释？因为“糊突”、“糊涂”音相近，实为同一联绵词。

3.辨析通假，寻求本字

通假，是本有其字，却用读音相同或相近的字来替代本字。其中，替代字叫做通假字。通假字在较早的古籍中很普遍，后来的古代作者，因为模仿古文，也袭用这些通假字。在中学文言课文中，通假字也很多，这不仅给学生的文言文阅读造成障碍，也提供了运用通假的范例。由于古人的不断模仿，哪些字可以通假，怎么通假，也几近约定俗成。所以，当阅读陌生的文言文时，遇到某一词语，在用它所有的义项都解释不通后，就要转换思路，专注读音，考虑一下是否也如课文中一样是某个音同或音近字的通假字。求得本字后，再按本字的义项，结合语境，作出精确的解释。

值得注意的是，由于古今汉语语音的变化，有些通假字与本字之间已看不出声音上的相同或相近。所幸的是，在繁多的古字中，通假字的数量毕竟很有限。与其让学生花时间学习古音，不如直接积累这些通假字。熟才能生巧，只有记牢了，才能快速判定通假，找出本字。

二、因声求义法运用时应注意的问题。

正如上文所言，古今汉语语音发生了不小的变化。因声求义，必须以当时的语音为根据，如按今音，就很可能牵强附会。这已经是很多训诂学家的经验教训，对此，我们也要引以为戒。不过，我们原是要培养学生阅读浅易文言文的能力，不是跟学生一起从事训诂学研究，在运用因声求义法学习文言词语时，既要遵循古音，更要照顾今音。比如同源词，如果古音相近而今音差别太大，就不必把它们串联起来呈现给学生，因为这样串联起来只会增加学生的负担，让原本简单的词语积累变得更繁琐更乏味。

比如，王力认为，“爇”、“然”（即今“燃”）是同源词，音近义同，我们要不要也这样向学生分析呢？完全没必要，而且根本不可取。这里，可以用“以形索义”法：偏旁为“灬”的字与燃烧有关，如“煮”，“蒸”，“烹”等等，那么“爇”大体也与燃烧有关。这样的解释，学生更易接受。

中学文言文词语教学是件繁重的工作，教师必须要深入研究教学方法，努力构建生动有趣的课堂。因声求义法如能运用得当，不仅可以提高教学效率，而且可以增进学生对民族语言乃至传统文化的热爱。当然，要实现这个目标，教师必须具备扎实的训诂学知识。有了这个知识，我们还可以将因声求义跟以形索义、据境索义等训诂方法结合起来，灵活运用，让所有的学生都能够巧学乐学。