教师教育实践课程的非连续性解读*

● 王加强

教师教育实践课程的非连续性解读*

● 王加强

基于生命视角，教师教育实践课程可以视为其主要参与者生命发展的非连续性形态。教师教育实践课程为师范生、中学生、中学教师和大学教师提供了生命“质的跃进”的发展空间。各类教师教育实践课程的主要参与者都可以在其课程实施过程中获得独特的生命体验和发展。

教师教育课程；非连续性教育；教育实习

教师教育实践课程已经成为我国教师教育研究和改革的焦点。我国《教师教育课程标准》课题组明确指出：在整个课程结构中应全方位的渗透“实践为重”的思想[1]。当前实践课程研究和改革的主流观点和主要路径是延长课程时间①。不过，简单延长时间只是从量的维度理解课程。这种单维理解不仅让实践课程遭遇来自大学内部学科群体的阻力和大学外部的可行性挑战，而且也降低了课程的有效性。为此，有研究者借用“经验”和以它为基础的“经验学习”、“经验课程”概念解读教师教育课程中的“实践”问题，认为它“不是一般人们所认为的获得所谓‘感性’认知的过程，而是一种有目的的‘尝试’过程，即‘实验’的过程。”[2]笔者认为，我们也可以从生命视角将教师教育实践课程解读为其主要参与者的非连续性生命发展过程，通过描述和建构实践课程给其主要参与者提供的生命发展空间，提升实践课程对参与者的生命意义。

一

教育研究的生命视角将教育视为其参与者的生命活动，从参与者的整体生命审视教育的价值与意义，思考教育的生命动力，进而提升参与者的生命质量。在当前我国学校教育日益工具化现实和国家高扬“以人为本”和“提升幸福感”的理念形成鲜明对照的背景下，生命视角成为审视与思考教育的重要视角。叶澜教授曾明确指出：“教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[3]

“‘什么是生命？’生命兼有自然、社会和精神等多重属性，其共同特征是充满活力的不断生长变化的有机体。”[4]生命的发展变化可以粗略地区分为两种形态：连续性与非连续性。连续性形态侧重量的积累，非连续性形态侧重质的跃进。“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。”[5]

教师教育实践课程对于其主要参与者而言是一种典型非连续性教育。对师范生而言，实践课程意味着他们突然中断业已熟悉的大学生活，进入实习学校这个新的场域并开始扮演实习教师这个新的角色。对中小学生而言，实践课程意味着原先熟悉环境与课堂的暂时中断，意味着在狭隘且相对封闭的环境中新的人物、新的思想的介入。对中小学教师而言，实践课程意味着他们由单一承担教育者向同时承担教育者与教师教育者身份的过渡，意味着他们有机会从更高的视角审视与表达自己的实践。对大学指导教师而言，实践课程意味着暂时中断熟悉的大学文化，到一线的中小学见证教师专业发展独特阶段和感受教育实践现实冲击的机会。可见，无论对于哪类主要参与者而言，实践课程都是一种非连续性生命发展形态。作为一种非连续性生命形态，实践课程为其主要参与者生命“质的跃进”提供了发展空间。

二

师范生在教育实习期间的身份异常复杂。他们是大学生，具有大学的学籍，遵守大学的规范，但却在相当长的一段时间 “在中学里读大学”；他们是中学教师，听课、备课、上课、做班主任，但却不是在取得教师资格、在岗在职的现任教师，自然也没有工资。在大学教师眼中，他们是学生。在中学生和不少中学教师眼中，他们是教师。欧美国家把实习生成为“student teacher”，似乎避免了我们在实习过程中不断地在“实习教师”和“实习生”之间转换的麻烦。

这种复杂的身份带给了师范生多重的发展契机。作为大学生，他们可以继续和大学教师联系，可以享受大学的资源，当然，也可以用一种“局外人”的立场和视角审视和批判面前的教育现实。作为实习教师，他们可以用一种近乎完美的“在职而轻责”的身份充分享受教育带给他们的现实感和满足感，可以不带功利地去跟学生交流，不带功利地去准备教育活动。而无论是这两种身份的哪种，所带来的发展空间，无论是对于将来是否入职教育的师范生而言，都是绝无仅有的。

师范生在实习经历中收获的不仅是一种教育知识和技能的获得与提升，更重要的是从自己与学生交往中体悟到的“得天下英才而教育之，三乐也”的教育情怀。这种弥漫在实习经历中的教育情怀，在不少现任教师那里往往因为制度化和功利化的原因而消散或不被重视了。但是，在实习生那里却非常明显，而且在实习结束后还继续存在。

从实习学校回来，大家俨然真的是一名教师了，口里说着自己班学生，脸上洋溢着骄傲，心里充满了甜蜜。每次大家聚在一起时，谈论最多的就是实习的经历，学生们也就自然而然的成为我们炫耀的资本。

那天晚上回宿舍的路上，室友一路都在讲她想她们班小孩了，讲她们班小孩临别时送她的礼物，讲她们班学生体贴的说：“老师，您要多喝热水！”她告诉我，在图书馆看书的时候，脑袋不知不觉走神了，手不自觉的在纸上写的全是自己班学生的名字，原来，那些名字已经悄悄地走进了我们心里。

回到宿舍她拿出那个“宝贝”杯子倒了杯热水，黑漆漆的杯子顿时起了变化，彩绘的图案伴随着一排小字：小班，要开心幸福哦！别忘了咱。现在，我们真正明白学生们叮嘱老师多喝热水的真正用意了，我认真得看着我室友的表情，是兴奋、是惊喜，我真不知道如何形容了，她打电话叫同学们过来分享那份喜悦，拿着杯子左看看，右看看，像个小孩子。

茶，渐渐凉了，彩绘的杯子又恢复了黑色，对小班的祝愿也暂时隐藏起来。我们给她建议，以后杯子里的茶凉了，就再给它续上，让这份温暖永存，让孩子们和老师的心贴得更紧！（07级计算机学院，LSQ）

这种弥足珍贵的生命体验，不仅可以让他们对教育树立起积极情感，而且有助于丰富他们人生的意义和价值。电视剧《士兵突击》中的许三多曾有一句名言：“好好活就是做有意义的事。”什么叫做“有意义的事”？相信每个人都会给出自己的答案。不过，当看到我们的实习生离开的时候，他所带班级的学生哭成一团时；当看到我们的实习生离开的时候，所有的孩子把他围在中间全班一起唱 “我的心里从此有了一个你”时，我相信没有人会否认实习生实习生涯的意义。在这个价值多元而让不少人迷茫的社会里，这种确定无疑的生命价值体验相信对实习生发展是至关重要的。

三

实习教师的到来无疑给长期被围困在 “四角高墙”的中学生打开了一扇窗，也给他们带来生命的机遇。实习教师和中学生相处之融洽，交往之深入，常常让工作多年的中学教师费解。其中的缘由包括：实习教师和中学生的年龄差别不大，彼此间的代沟相对较小，沟通比较便利；实习教师并非真正的教师，并没有一种制度权威和义务，因此与学生交往更加自然；实习教师与中学生交往时间非常短暂，一般在两个月之内，通常在彼此之间的新鲜感还未消退时就已结束；实习教师往往秉持一些诸如关注每个学生和全面发展等教育理念，而且对于学生以往表现通常不抱偏见，在彼此交往的前提理念方面更加先进；实习教师年轻力壮，精力充沛而且没有家庭负担，在时间和精力方面具有突出优势。诸如此类的理由还可以列出一些。不管怎样，各种机缘巧合让一群被“围困”很久的中学生和一群怀揣梦想的实习教师“相遇”了。

如果说这种相遇给中学生带来的最重要的内容是知识，还不如说是理解。实习生固然也认真备课和上课，中学生也固然从这些活动中学会一些内容。但是，教学的内容往往是可替代的。同样的内容由原先的任课教师讲，在大多数情况下，至少可以达到同样的目标。但是，实习生在与中学生交往过程中，往往能够从更深地层次上理解中学生，而中学生也往往把实习教师当做自己的知心人。每个实习教师可能都分享了中学生的一个秘密，也可能由于对一些原先不受重视后进生的特别关注而改变他们生命的轨迹。这种由实习教师给实习生带来的机遇，可能是在其他行业实习中没有的。在其他的行业中，不管是各种实业和服务业，说到实习生的时候总是意味着一种低品质。当然，部分家长也会因为学校接纳过多实习生而担忧。但是从整体而言，实习教师不仅不会带来家长所理解的“教育质量”滑坡，而且还可能给所有的学生带来一种难得的发展机遇。一位大学二年级的师范生在回忆自己就学期间“最难忘的一件事”时就提到了自己的实习老师，她写到：

正在那里咬耳朵咬得天昏地暗的时候，我后面位子上的老兄“善意”地拿笔戳了我一下，我愤怒地瞪他，他笑眯眯地说：“×××，老师点你回答问题呢！”我晕！赶紧站起来盯着老师看，然后又低下头，作思考状，再然后，“这个……嗯……嗯……”我“嗯”了半天也没嗯出来，因为我压根不知道她讲到哪里，更不知道她问了我什么问题。她又把问题重新说了一遍，脸上始终带着微笑，这让我挺愧疚的，因为我很喜欢这个梁老师，她笑起来……很温暖。但因为我没听，所以不会回答。她让我坐下来，又叫了另一个人回答。之后，她很有耐心地将那个知识点又讲了一遍。然后又问了一遍：“懂了吗？”目光却一直望着我的。其实也还是没有听懂，但看着她那肯定的目光，真没勇气说没听懂，于是我点了下头，说“听懂了。”

原本以为她会接着讲新的知识点，没想到她又写了道类似的问题在黑板上，让我上去做。我不知道她看没看透我没听懂的事实，一下子就慌了，硬着头皮走上去，站在黑板前，看着题目，一分钟过去了，二分钟过去了，我从来没觉得时间过得如此之慢。我实在做不出，只好低着头，双手搓着，对她说：“老师，我不会做。”

我完全可以想象到她接下来会说什么，就算我自己当老师也会说：“不懂就不要装懂！”或者干脆说：“不会就下去吧”，放弃算了，讲三遍还不会……可是她只是把我叫到黑板的另一边，用手指着那个知识点对我又讲了一遍，脸上仍然带着微笑。这一次，我听懂了，我知道自己一辈子都不会忘记这个知识点，更不会忘记这个姓梁的实习教师。我把题目写好，看向她那一刻，她脸上的笑意更浓了，她的笑容就像阳光一样，照进了我心里那块灰暗的地方，给我带来了新的希望。(社发院09级，ZHH)

四

教育实习给中学教师带来从事务性工作到思考性工作的转变机遇。普通中学教师的日常工作通常充满了现代教育制度和应试教育文化强制赋予的事务性特征。无论是从早到晚的跟班还是堆积成山的作业都让中学教师难有足够的时间思考教育的真谛。在规定时间内已然明确“做什么”的当务之急严重挤压了教师思考教育“为什么”以及是否有其他内容和方法的空间。但是，实习生的到来往往提供了一个难得的机遇。

首先，实习生可以帮助中学指导教师承担大部分事务性工作从而为他们提供足够的思考时间。实习生不仅在实习期间批改了难以计数的作业，监督和检查学生的自习、早操和课间操，还或多或少地代替教师上课。中学教师可以利用这个机会学习理论和思考实践。

其次，中学指导教师承担着指导实习生专业发展的任务。他们在指导实习过程中，不仅身教，而且言传。当他们力图清晰地向仍然缺乏教育经验的实习生解释的教育经验时，其实是在完成一个艰巨的任务：缄默知识的显性化。这种由教师亲历亲为所积累起来的缄默知识，对于绝大多数教师来说，很少有机会能够系统地表达和总结。虽然当今基础教育鼓励教师做研究，也倡导教育叙事，但是，中学教师科研经常由于各种原因而趋于形式化。相对于形式化的教育科研任务，一个具体的实习生关于自己教育实践的具体问题自然更会促使教师反思和总结缄默知识。

五

教育实习给大学指导教师带来的则是见证教师专业发展独特阶段和感受教育实践现实冲击的机会。作为教师教育者的大学教师的核心使命就是通过各种途径的活动促进师范生的教师专业发展。教育实习在师范生的教师专业发展中起着不可替代的价值。教育实习与理论学习相比所具有的现实感和主动性使其成为漫长教师专业发展过程中的一个“高峰”。实习前的师范生更像学生，而实习后的则更像教师。对于大学指导教师而言，能够见证并且参与这个“破蛹成蝶”的过程，自然是一种难得的生命机遇。

其次，教育实习给大学指导教师带来的则是不断穿梭于大学与中学之间以及由此带来的基于教育实际的理论思考。教育理论与实践脱离的问题，虽然在学理上有诸多的说法，但是在现实层面与教育研究者缺乏或者不愿与基础教育产生关联存在直接关系。教育实习则给大学指导教师提供了一个接触基础教育的合理甚至是强迫的桥梁。借助教育实习，大学指导教师可以顺利走进基础教育，感受每个地域，每所学校独特的学校文化，审思基础教育的现实问题，同时，还要以此反思教育理论研究的路径和结论。

在理论研究中，一个说法只要是自圆其说，哪怕有悖常理，都被认为是恰当的，甚至被认为是创新的。这种“为理论而理论”的规则自然有利于思想解放和百家争鸣，不过也容易造成一些不切实际的逻辑游戏甚至是文字游戏。不管是中国古代的“白马非马”还是欧洲中世纪的“一个针尖可以站多少个天使”，都是一些仅有锻炼价值的思维游戏，只适合于少数人专门研究，而对于大多数教育研究者而言，则更应该关注教育中的现实问题。

教育实习带给大学指导教师的现实冲击，不仅仅是他们走进各种层次基础教育学校后感受到的差别，而且是他们在指导实习生过程中所不得不面临的教育理论和教育现实之间的张力。一个自圆其说的教育理论，一句教科书上空洞无物的“正确的废话”，一种一直为教育理论界大多数人所认可的教育理念，对于专门培养教育研究者的教育学教育而言可能仅仅是一个说辞，但是对于培养教师的教师教育而言，那就是一种需要经受当今中国本土教育实践检验的假设。很多大学指导教师都会面临师范生直言不讳的问题：为什么我们看到的教育和你在课堂上讲的不一样？为什么我们在课堂上学的教育学在现实中用不上？这些问题以及背后的提问方式可能未必正确，但对于我们思考和构建真正能够适应并且引领我国基础教育改革无疑具有重要价值。

注释：

①在理论研究方面，如徐荣远．新世纪我国教师教育课程设置的改革与思考[J].中国成人教育，2003，(11):48-50.洪松舟等．论教师教育实践课程的失效与重构[J].黑龙江高教研究，2007，(7):88-90.廖红.从国外教师教育现状看我国教育实习模式的构建——以内江师范学院的“三段四模块”教育实习模式为例[J].教育理论与实践，2010，(2):43-45.在实践操作方面，很多师范院校在新世纪增加了课程时间，改变了课程模式与形式，诸如顶岗支教实习等新模式在得到较大范围推广。

[1]钟启泉等．我国教师教育课程标准的建构[J].全球教育展望，2005，(1):36-39.

[2]李学农.论教师职前教育的经验课程[J].课程·教材·教法，2008，(10):79-83.

[3]叶澜.“教育的生命基础”之内涵[J]．山西教育，2006，(4)：1．

[4]李政涛．教育呼唤“生命自觉”[J].人民教育，2010，(23):9-12.

[5]O．F．博尔诺夫.教育人类学[M].上海：华东师范大学出版社，1999，51.

*本文系南京师范大学青年人才科研培育项目“教师教育变革的生态研究：课堂建构与模式生成”（项目编号：0909030）的研究成果之一。

王加强/南京师范大学教师教育学院讲师，教育学博士，主要研究领域为基础教育与教师教育

(责任编辑：刘吉林)