梁启超对师范课程理论的现代建构及其当代价值*

● 欧治华

梁启超对师范课程理论的现代建构及其当代价值*

● 欧治华

作为我国最早专门论述师范教育的教育家，梁启超破立结合，从师范教育目标、课程的设置、组织与评价等方面进行大胆改革与全面建构，是近现代师范课程理论构建与实践的先驱。这些师范课程理论呈现出师范性强、难易适当、中西并举等现代特点，既促进了近代师范教育的建立，也对当今师范课程体系的完善有重要的指导意义。

梁启超；师范；课程理论；现代建构；当代价值

梁启超长期致力于国民教育，认为教育救国的关键是教师，教育的普及与发展首先在于师范教育的发展，在师范教育的课程设置与实施等方面进行了深刻而富有现代意义的建构，堪称近现代师范教育的先驱。对梁启超师范课程理论的挖掘与探究，具有重要的现实指导意义。

一、梁启超对师范课程理论的现代建构

1949年，“现代课程理论之父”泰勒提出了课程研究的四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，后来，舒伯特进一步归纳出“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。[1]其实，早在1896年我国教育家梁启超应教育救国的需要，在《时务报》上发表了《教育变法通议》，其中《论师范》一文就专门论述了师范教育的课程问题。他敢于针砭时弊，破立结合，从师范教育目标、课程的设置、组织与评价等方面进行大胆创新与全面建构，为现代师范课程的理论与实践研究开辟了先河，奠定了基础。

（一）学做现代人的教育目标

梁启超是我国近代第一个专门论述教育要有正确目标的人，他在1902年发表了《论教育当定宗旨》一文，就教育宗旨的意义、确立依据及内容等提出了超越时贤的鸿论。对于师范教育，梁启超规定了各级师范学校的培养目标，即中等师范是专门培养小学教师，高等师范是专门培养中等教育教师，师范大学则主要是培养高等师范及各科大学教师。有了明确的培养目标，师范学校才能有计划地培养出符合教育发展和社会需要的教师，最终造就出具有国家思想、权力思想、义务思想、政治能力、进取冒险精神以及公德、自由、自治、自尊、合群、毅力、尚武等素质的“新国民”。随后，他又发表了《教育与政治》一文，提出教育应“教人学做现代人”的新观念。怎样才能成为“现代人”呢?梁启超结合中西方教育思想，提出了以人格教育为核心的“三达德”目标，即知育、情育、意育三个方面圆满发达。他大声呼吁青年学生要“养足你的根本智慧，体验出你的人格人生观，保护好你的自由意志。”[2]在梁启超眼中，人格教育应兼顾到人的个性发展和国家、社会的利益。作为师范生，既是师范学校的学生，又是未来的教师，既要使自己成为“新民”和“现代人”，又要教人成为“新民”和“现代人”。因此，他引导师范生树立一个正确的求学目的，“以天下为己任”，发奋读书，谋个性之完善，求立人与达人。

（二）完整实用的课程内容

梁启超视师范教育为 “群学之基”，“故师范学校立，而群学之基悉定”。[3]为此，他在《论师范》中专门阐述了师范课程的设置问题。由于缺乏创办师范教育的经验，他主张借鉴国外的做法。但洋务教育仅袭西方皮毛，课程设置不当，言艺之事多，没有培养出堪为世用之才，所以收效不大。梁启超等人认为日本明治维新后迅速强大，又与中国相邻，所以可借鉴日本举办师范教育的经验。当时，日本师范课程有17种之多，即修身、教育、国语、汉文、史志、地理、数学、理化、博物、习字、图画、音乐、体操、西文、农业、商业及工艺等。梁启超并非照搬，而是根据我国国情，“略依其制而损益之”，减少一些不适宜的内容，增加切于时用的课程。他拟订了一个完整的师范学校课程纲目：“一须通习‘六经’大义，二须讲求历朝掌故，三须通达文字源流，四须周知列国情状，五须分学格致专门，六须仞习诸国文字。”[4]从这六方面可以看出，梁启超以传统教育为立足点，拓展到学习西方的科学技术知识，通晓他国语言，旨在使师范生通古今而达中西，“能以授人为主义”，有益于社会，不至于“业其所业，与社会渺不相属”。1898年，梁启超在为军机处、总理各国事务衙门代奏的《筹议京师大学堂章程》中又提出要在大学堂中别立一师范斋，为师范生专讲教授之法，为他日分往各省学堂充当教习之用。可见，他对教授法这门师范专业课很重视。正是在梁启超、张百熙等人的积极倡导与影响下，清政府先后颁布的师范学堂章程也逐渐重视教育类课程的开设，包括教育史、教育原理、教育法令及学校管理法、实事授业等，从理论到实践，门类多样，后来中华民国教育部颁布的《师范学校规程》也强调学习心理学、教育理论、哲学、教授法、教育史、教育制度、学校管理法、学校卫生及教育实习，内容日益丰富，学习时间也贯穿于第二、三、四学年。这种师范课程的设置与我国当今相比，也有其课程科目及学习内容的实用性与完整性，这些都离不开梁启超对师范课程的倡导与开创作用。

（三）合理先进的课程组织

在教学组织与实施的方法上，梁启超既大力从西方引进并创造性地运用，又吸收积极的传统教学经验，从以下几方面作出变革与改进。

第一，循序渐进，弘扬个性。梁启超认为在各个年龄阶段，身心发展状况、智力、情感、意志不同，因此，“教育之次第，其不可以鬣等进也。”他指出当时的教学严重违背了学生的学习和身心发展规律，是一种先后倒置、进退逆行的做法。他主张学习要由近及远，逐渐扩大眼界。如教学生识字，必从眼前各物指点，先易后难。先调查社会通用、常用文字约二千字，然后，将这些字分为以形、声、义为主的三类进行教学。为了遵循学生的身心发展规律，梁启超一方面提倡循序渐进原则，另一方面又大力弘扬个性，全面提高人的素质。他指出当时教育的缺点：一是教学内容和方法单一、机械，不能照顾到学生基础与成绩的差异性。二是教师见物不见人，学校如杂货店，把教育变成了“物的教育”，失却了“人的教育”，“以社会吞灭个性”。[5]他把学校教育划分为国民教育和人才教育两类，并明确提出了各自的教育目标和内容。他建议在高等学校开展自由讲座制，以便学生有较多的时间自我钻研或与教师共同研究。除教室外，学校还有图书馆、实验室，以培养学生查阅资料、动手实践的能力。这样的教育制度和环境就能使学校、教师、学生三者之间，皆为人的关系，使“人人各用所长，自动地创造进化。”[6]

第二，善启重导，寓教于乐。梁启超认为，旧的科举教育凭棒喝、体罚，强制儿童死记硬背，使儿童视学校如囚牢，畏老师如狱吏。这种教学方法如不迅速加以制止，将会导致亡国灭种。对此，他提倡教师要对学生循循善诱，重视学法指导和学生自学能力的培养。他为学生必读的每类书介绍了具体的学习方法，重视学生自习，令学生每日作札记，鼓励学生提问题，每季末将学生作的札记、提问及考试情况综合评分，以定优劣。启发诱导和寓教于乐是相辅相成、相互促进的，梁启超对这一教学理念的认识相当深刻。他根据现代科研成果把人的头脑分为大脑和小脑。大脑主悟性，小脑主记性。对于学生来说，“导之以悟性甚易，强之以记性甚难。”那种苦口呆读、死记硬背的方法会让学生产生厌烦的情绪，西方那种“导脑”、重悟性的教学方法使人乐于学习而更富有创新能力。为了让学生乐知、乐闻、易学，他主张生动活泼的教学方法，提倡用歌谣、游戏、说鼓词、俗语等方式，肯定参观、演戏、体育、音乐对学生教育的重要作用，并且建议尽量减少课堂的学习时数，科目调换适度。

第三，校社结合，学以致用。梁启超总结出当时教育存在一个重要的问题，是“学问不求实用”。他将学问分为纸的学问和事的学问，认为只有纸的学问无用，而要有事的学问，学以致用。所以，他强调“学校与社会万不可以分离”，要求学生“在学校时，于社会应有之知识研究有素，毕业后断不患无人用之；在学校养成一种活动之能力，将来在社会上可以不必求人，亦足自立。”[7]他注重学、思、习、行相结合，经常借讲课、批改札记和课后讨论，列举清政府腐败，与学生相互探讨民权、革命思想，组织学生参加各种进步团体的活动，听取学者名流讲演，鼓励学生在报刊上发表文章，讨论时事。通过这些活动，学生的学习和社会密切联系，思想、能力提高很快。

（四）独特全面的课程评价

长期以来，我国课程评价的对象主要是学生，评价的主体主要是教师，评价标准和内容比较单一，限于教师对学生学习结果的评价，而梁启超对学生的评价注重知识、能力的共同提升、个性的全面发展。他按日针对学生实际进行等第分列，各等第不是按考试而定，而是综合学生札记册的质量与课堂问答情况分别记分。除日积月累的记分外，每月有月考，每季有一次大考，最终的学生成绩按三个月内札记册、待问格及课卷三项一起核阅、汇算分数多寡，分出功课之高下，张榜于学堂或登报鼓励，并且选择优秀的学生札记、问格、课卷刻录公布于天下，以作榜样。这种评价以激励为主，赏罚分明。评价取向不只注重考试成绩，更关注平时表现，将过程与结果相结合，全面评价学生的学习效果。为了体现师范教育课程评价的独特性，他采用课程理论知识考试与实践能力检验相结合的方法。“以师范学堂之生徒，为小学之教习。”“以小学堂生徒之成就，验师范学堂生徒之成就。”[8]三年后依据师范生在小学堂实习成绩的优异程度，分别聘为大学堂、中学堂总教习或小学教习，使他们毕业后各得其所，各司其职，各尽其能。师范生的实习成效主要通过实习学校学生的发展水平及学业成就得到体现和验证，这是富有创新意义的教育测评观念，显示了梁启超相对超前的现代教育观。

对教师的评价，由视学官督导巡视。聘用教师要“改变同文馆多以洋人为总教习的作法，必须聘用学贯中西之中国通人为总教习。不论官阶、年龄，务以得人为主。”[9]可见，梁启超能客观评价外籍教师所起作用，主张大力培养自己的师资，这是极具远见的眼光。

二、梁启超师范课程理论的当代价值

梁启超站在时代之巅，高呼师范教育是“群学之基”，并以此为指导思想，对师范课程的目标、组织实施与评价等方面进行了全面而深刻的设计与思考，提出了一系列开创性的见解，充分体现了他对当时我国和世界师范教育的清晰把握和远见前瞻。从梁启超倡导师范教育至今已逾百年，我国师范教育在坚持与反对的不同意见中风雨前行。进入21世纪以来，教师专业化建设对教师培养模式提出了更高的要求，师范教育正处在逐渐向教师教育转型的关键时期，培养理念从封闭走向开放，课程体系急需重新调整。百年回望，梁启超对师范课程理论的现代建构仍对当今师范课程体系的完善具有以下几方面的重要指导意义。

（一）师范当先，知行合一

梁启超在《论师范》中强调了师范课程的师范性特点：各门课程的学习“皆以深知其意，能以授人为主义。至其所以为教之道，则微言妙义，略具于《学记》之篇，循而用之，殆庶几矣。”[10]他将“授人”、“为教之道”作为课程设置的宗旨，依日本体例重视教育课程的设置，并且以《学记》作为教育学教材。他认为“今天下之变日亟，教学之法日新”，主张在师范院校开设教学法课，重视各科教材教法研究。反思我国多年来师范课程的设置，教育理论课门类偏少，课程目标重知识轻情感，课程内容重理论轻实用，课程评价重结论轻过程，混淆了普通高校与师范学校课程设置的区别，对“师范性”和“学术性”认识片面，使师范教育的“师范性”得不到体现。梁启超对师范性的高度重视启发当今的师范课程设置可适当加大教育类课程的比重，增开教育政策法规、中外教育经典选读、现代教育技术、教育研究方法和学校管理法等课程，适当提前这类课程开设的时间，以帮助师范生更早认识师范专业性质，系统掌握科学的教育理论，形成初步从事教学、科研与学校管理的能力。

梁启超不仅重视教育理论课程的学习，也十分注重师范生教学实践能力的培养。除了在课堂上鼓励学生讨论、质疑、自主学习外，还经常组织学生参与各类学校、学会活动，注重学生实际运用能力的提升。此外，他特别强调师范生的教育实习，主张师范学校与小学并立，使师范生边学边教，读书实习两不误，且能相互促进。梁启超不只是保证充足的实习时间，也注重实习指导，配专门教师对师范生“课之以教术”，使他们更好掌握教学规律，提高实习效果。这种重视实习的思想后来得到很多教育家的赞同，现代教育家、华南师范大学校长林励儒要求师范生不仅到中学实习，而且到小学实习，实习时间为一年。目前，师范教育比较发达的国家都十分注重教育实践这一环节，如美国的教育实践时间为一年，英法为培养计划的一半时间，新西兰的师范生从大一开始每周去中小学见习10课时以上。与此相比，我国当今师范院校的教育实践通常表现为集中安排在最后一年的一次性教育实习和见习，仅6-8周。这样的教育实践形式单一，目标笼统，难以使师范生在短时间内对教师专业特点作深入而切实的认识，严重影响师范生毕业后从教的能力。综合梁启超的认识和当前师范教育发展的需要，师范生的实践时间有待加长，实践形式也需要更丰富，使师范生更充分地了解专业特点，全方位参与中小学教学实践，从而顺利过渡到毕业后的教育教学工作。

（二）难易适当，快慢适宜

梁启超在课程设置上能充分考虑学生身心发展特点，难易适当，快慢适宜。为此，他主张各学段依次进行教学，不能颠倒次序或随意跨越。在教材编排、教学内容和教学方法的选择上，注重激发学生兴趣。他系统地论述了“趣味教育”问题，视“趣味”为学习的手段和目的。在教学方法上，他反对机械的教师满堂灌，而是体现师生平等、民主，鼓励学生动手、动口、动脑，在游戏、唱歌、讨论、质疑等多样形式中提高学习兴趣，降低学习难度。但他不赞成以诱发兴趣为借口，随意降低学习要求，而应辩证地理解趣味问题，正确把握乐学的标准。他指出：“近时教科书之深浅，种类之选择，课程之分配，仅足为中材以下之标准；稍聪颖者则虽倍之不为多也，此在编者教者或不费儿童的脑力，然失之过宽，亦实有不宜之处。”他科学地认识到：“人类之可能性非常之大，教育之目的即在扩张其可能性，愈用愈发达，愈不用亦遂退化。”[11]课程与教学的难易与快慢，必须依据学生的经验、学习程度及能力水平的实际状况。因此，适应而不是迁就，推进而不是拔高，适度、适宜的课程与教学才能引发学生的健康发展，过于简单或深奥的设计与实施都会走极端，影响教学效果。反思我国当前师范教育的课程设置，仍存在着难易与快慢失当的问题，如公共基础课程、学科专业课程、教育理论课程与实践课程的时间分配失衡等。为了适应师范生的学习需要，可相应减少必修课时间，增开选修课，给学生更多自主选择的机会，精简学科专业课程，强化教育类课程，增加实践课程。不必严格按时间先后先安排公共类、专业类课程，然后设置教育理论、实践课程，截然分段，容易导致先慢后快，虎头蛇尾。如果四类课程同时段开设，就能保证各类课程齐头并进，相辅相成，全面实现师范教育的人才培养目标。

（三）中西并举，政艺并进

梁启超的一生多次东渡日本，游欧旅美，广泛了解世界各国教育思想与实践，回国后致力于宣传、介绍西方先进的科学文化与教育思想，主张中西并举，政艺并进。具体说来，就是采西人之意，行中国之法；采西人之法，行中国之意。他提出的一系列教育制度、管理体制以及课程与教学理论等，均体现了中西结合的特点。在学校管理上，他最先将西方企业民主管理督导机制引进学校。关于课程设置，他要求”以实事求是为主“，”以政学为主义，以艺学为附庸”。他批评洋务学堂“言艺之事多，言政与教之事少。其所谓艺者，又不过语言文字之浅，兵学之末，不务其大，不揣其本，即尽其道，所成已无几矣。“[12]只涉猎皮毛，局限性太大。他急呼学习西方的政学，在时务学堂开设万国公法、英律全书、欧洲史略，大讲时事及爱国主义，宣扬开民智、兴民权，激发学生立志爱国、追求民主自由。他反对多用外国教习，强调兴办师范教育，培养通古今、达中西的人才。在中西关系上，对西学，他不拘一技艺，而是通达西学，深见本原；对中学，不限于诵经书，课策论，而是博综中学，精研体要；从中学中探知社会变化之由，于西学中找出改革社会之道。他既批判了对西方文化、教育的盲目崇拜，也反对对中国传统文化的守旧或虚无，强调正确理解并处理好继承传统与学习西方的关系。因此，他所倡导的循序渐进、全面发展、启发诱导、寓教于乐等原则就是结合传统与西方的思想精髓进行辩证研究与实践的最好证明。同样，当今的师范教育在课程与教学方面也要改变自我封闭、与世界师范教育主潮流脱节、与基础教育脱节的现状，借鉴国外先进的教育理念和方法，注重学生基础知识、专业技能与思想品德等综合素质的提升，中西结合，政艺并举，培养出适应社会需要的高素质师范人才。

作为我国近代最早专门论述师范教育的人，梁启超应时代教育救国的需要，对师范教育的课程问题进行了广泛深刻的研究与探索，提出了许多具有现代意义的观点并进行了大量卓有成效的实践，推动了当时师范教育体制的建立。尽管他的师范课程理论还不够精细和系统，但他视野宽广，立论宏远，敢于创新，对当今师范教育课程体系的进一步完善，仍具有积极的传承和现实的指导意义。

[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：96.

[2]梁启超.为学与做人．饮冰室合集·文集之三十九[M].北京：中华书局．1989：104.

[3][4][7][8][10][11][12]璩鑫圭、童富勇．中国近代教育史资料汇编·教育思想[M]．上海： 上海教育出版社，2007： 208，210，275，210，210，276，202.

[5]梁启超.自由讲座之教育，饮冰室合集·文集之三十六[M].北京：中华书局．1989：35.

[6]梁启超．欧游心影录．饮冰室合集·专集之二十三[M].北京：中华书局．1989：16.

[9]董方奎．梁启超对近代中国教育家的主要贡献[J].华中师范大学学报(人文社会科学版），2006，（7）：126.

*本文为欧治华主持的广东省哲学社会科学“十一五”规划2010年度项目 《近现代广东师范教育思想及其当代价值研究》（编号：GD10CJY05）的阶段性成果之一。

欧治华/广东省惠州学院中文系副教授，硕士，从事课程与教学论研究

（责任编辑：孙宽宁）