论课程知识的价值

● 宋艳梅

论课程知识的价值

● 宋艳梅

本文从对价值、知识的价值和课程知识价值的概述入手，提出课程知识价值的本体是通过育智价值、育德价值和育美价值达到以知识成人。课程知识价值的本质表现是特定时代的课程知识成就具有那个时代特征的人，即前现代的自然人、现代的理性生长人和后现代的情境建构人。

课程知识价值；本体；本质表现

一、课程知识价值内涵

价值是一个具有多种理解的概念，实体说认为价值是客观的东西或者内在于事物以及附属于事物的东西，与人无关；属性说认为价值是独立于主观或个人意识、情感而客观存在于事物之中的事物本身固有的一种属性。这些客观主义观点看到了价值之在于事物的存在及其属性与功能相关，但忽略了价值之在中人的存在。自然主义认为事物本身不具有价值，事物的价值取决于人的需求等内在特质；在情感主义和规定主义看来，价值依存于个人的情感、态度或欲望，或源于主观的评价或规定。这些主观主义观点突出了人的价值地位而忽略了人以外的其它事物。关系说认为价值是主客体间的一种关系，是客体能否满足主体需要的关系，价值意味着主体需要的存在和满足，意味着主体自身对自己需要满足的一种评价和主体对客体是否满足自己需要的评价。这种观点有滑入人类中心主义的嫌疑。课程知识相对于其隶属的主体，是被认识、改造、创造和利用的客体，相对于被它影响的社会和客体的人来说在某种程度上也有主体作用。所以，课程知识价值至少应包括知识价值的存在、人的需要的存在和课程知识对需要的满足和影响三个方面，而需要的存在和实现存在于知识价值和课程知识价值实现的过程中。这三个方面是一个对课程知识的价值本体及其实现路径和本质价值及其表现的探究和追寻的过程，也是对课程知识的作用、意义、功能的揭示和反映过程。

之所以说知识具有价值，是因为它具有能够满足人们某种需要的属性，对人的存在和发展具有积极意义。特别是在后现代社会，知识处在世界范围的国家之间竞争力的核心地位，知识对经济、军事和政治、社会生活产生巨大影响。正如理伯斯所言：“那些缺乏知识的人眼睁睁地看着自己的命运操纵在别人的手里，由别人根据自己的利益来任意摆布。无论是对于缺乏知识的个人还是对于缺乏知识的社会团体或人民来说都是这样。成万上亿的人们由于缺乏获得知识的机会而或明或暗地从属于压迫性的统治形式。”[1]

关于课程知识，主要有以下几种理解。舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”，意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识，即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程材料，可以说用来教授课程各方面的材料和资源都包括在其中。[2]台湾学者单文经则认为，课程知识应包括教师进行教学所需的教学资源，如不同版本的教科书等，并能有效的运用。另外，教师对学生目前所接受的课程知识要做纵横两面的理解。[3]《简明国际教育百科全书》认为课程知识至少有两种不同的含义：在一门课程中所教授或所包含的知识（课程内容）和制订课程时所应用的知识（课程编制知识）。[4]郝文武教授认为课程知识是专门为了学校的教育教学而组织的知识，是教育者和受教育者在教育活动中根据知识的性质、作用和教学目的组织的知识。[5]以上理解中前三种因比较宽泛而有失针对性，所以本文中的课程知识概念选择针对性强的最后一种。之所以说课程知识具有价值，有两个方面的原因：一方面是因为课程知识是学科教学活动得以展开的一个阿基米德点，教育教学活动离不开课程知识，对课程知识具有绝对的依赖性，没有了课程知识，学科教学活动便成为无源之水、无本之木，它所强调的是课程知识之于学校教育教学活动的依赖性、工具性价值。另一个方面的原因在于，课程知识是个体成长的精神食粮，它蕴涵着极其丰富的育人价值，是课程知识的主体性价值得以实现的一个必要条件。这样看来，课程知识乃是学校教育教学活动实现其自身基本价值的桥梁和杠杆，是知识多种价值中的一种特殊、具体价值。

二、课程知识价值的本体及实现途径

“事物本质是事物间必然、普遍、内在和稳定的联系，是一事物区别于其他事物的根本特点。但事物间必然、普遍、内在和稳定的联系既有绝对性，也有相对性，因此事物的本质也既有现象之间必然、普遍、内在和稳定的联系意义上的本质或者称现象的本质，也有本质之间必然、普遍、内在和稳定的联系意义上的本质或者称本质的本质。”[6]本质的本质即本体，课程知识价值的本体是指课程知识价值的本质之间必然、普遍、内在和稳定的联系意义上的本质。古今中外的课程知识价值的现象千变万化，人们的课程知识本质理念及其实践方式千差万别，但所有课程知识的价值的原初或终极起始原因都是知识，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。如果说不同层面的课程知识价值的本质是不同层面课程知识价值现象间必然、普遍、内在和稳定的联系的话，知识成人则不仅如此，还是古今中外所有课程知识价值本质间必然、普遍、内在和稳定的联系，是课程知识价值的本体。知识本体和成人本体是统一的，课程知识为了成人，成人必须借助知识。课程知识的价值离开知识既不能存在，更不可能成就人。课程知识的价值的本体只说明和表现课程知识的价值区别于自然运动或其他社会活动的根本特征或根本存在方式是知识成人，而课程知识价值的本质则不仅如此，还要说明和表现为课程知识的价值是如何成人的，是课程知识价值的变与不变的统一，是对课程知识价值本体的展开、充实、限定和具体化。课程知识的本体价值通过使人追求真、善、美来实现，亦即课程知识具有育智价值、育德价值和育美价值。

首先，课程知识具有育智价值。之所以说课程知识具有育智价值，是因为它对个体的智力开发及智慧增长具有积极的促进作用。我们知道，课程知识是人类从实践活动中得来的、对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映，这种反映是人类智慧的结晶。它是通过众多头脑长期的、反复的、曲折的、深入的思维，并且最后通过人类的一些最杰出头脑的悉心研究和组织才产生出来的。课程知识还经过了课程专家和教学专家的精心挑选，经过了课程行政部门的审核，是精华中的精华。就具体的课程知识教学而言，个体在学习过程中除了接受、领会课程知识本身的内容外，还会主动吸收积淀在课程知识中的智慧、才能和思维方式等，实现课程知识内在的育智价值。具体来说，凝聚在课程知识中的智力因素是与个体的学习过程紧密相关的，课程知识的育智价值总是体现在知识的学习过程中。总体来看，为了获得真知，个体的思维必须卷入到知识的原生产过程中去。“学而不思则罔，思而不学则殆”。学习课程知识的过程，本身就是智力活动的过程。课程从知识内容本身的角度来说，学习是知识的智力价值展开的过程；从学习者的角度来说，学习是个体智力得到锻炼和发展的过程。两者结合来说，学习就是将人类（他人）的智慧转化为学习者个体的智慧。可见，学习课程知识，一方面有助于充实和丰富个体的知识体系，另一方面有助于促进个体的智力发展。

其次，课程知识具有育德价值。(1)课程知识自身含有丰富的道德因素。课程知识是学校教育的媒介物，具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想和精神品质，可以培养人们的爱国主义、集体主义、国际主义、团队意识和协作精神等。“道德是一个人对人、事、物及其关系的基本观点、态度、情感及行为表现，良好的道德品质建立在对人、事、物正确认识的基础上，建立在明确的选择的基础上，这就决定了道德要以知识为基础，道德教育要通过知识教学来进行。”[7](2)课程知识提高人的道德认知能力，是形成道德认知的基础和依据。道德认知是引导人产生合乎道德的情感、态度，采取合乎道德的行为的观念。道德认知不是无缘无故产生的，也不是什么天赋之物，道德认知建立在对周围的人、事、物的知识的基础上。道德认知、情感、意志、行动建立在对人、事、物及其关系认识的基础上，我们正是在对事物认识的基础上才形成相应的态度和情感。正是通过课程知识的学习，学生才得以了解自己所生活于其中的社会、自然界，才得以了解自己以及自己与他人、与社会、与自然界的关系，从而形成一定的对世界、对人生的观点与态度。哲学知识是智慧，是爱智，给人睿智和从容，使人能透析世界，把握今生；历史知识将“一大部分可知的过去以及几乎每种可以想像的未来传授或显示给我们”[8]，有助于我们更清楚地理解人类自身，理解人在社会中的位置。包括物理科学和生物科学等在内的自然科学知识在道德特性的形成过程中扮演着重要的角色。通过“生物圈中的人”的相关知识学习，使学生懂得人的生理活动特征及其与生物圈之间的相互影响，有助于学生形成正确的家庭伦理、生育伦理、生态伦理、两性伦理及公共爱心等品质。无论人文知识还是科学知识都是道德赖以维持的支柱，课程知识所教给我们的一切会影响到我们对人、对事的态度。没有这些关于周围事物的知识，我们的意识将毫无内容，良知和人格都不可能在这里得到形成和发展。不借助对事物完备的知识，我们便不能塑造人格。今天，没有知识而能成为一个有较完善道德的人是越来越困难了。(3)课程知识的学习为我们解决道德问题提供了理性基础。有了关于人口与资源问题的知识，也许就不会只因为自己喜欢孩子而理直气壮地多生孩子；有了关于电池中化学元素对环境污染的知识，也许就不会随便乱扔废旧电池，有了对其他文明、民族的认识，也许就不会偏执地盲目自大而轻易地否定其他民族与文化。学校中的物理、化学、生物、历史、地理等课程知识都是现代人类道德学习的内容，而不是只有学习关于道德的知识才是学习道德。可以说，知识的学习过程就是道德学习的过程，在理性认知的基础上才会形成稳定的、成熟的、一贯的道德性情，知识教学与道德教育相整合是道德学习的一个基本条件。随着社会的发展，知识在生活中扮演着越来越重要的角色，人类生活各领域的知识含量都在增加。知识的发展带来了许多新的道德问题，而这些新的道德问题的解决也需要通过知识，这就使得知识与道德的关系更为紧密了。(4)个体的道德品质的培养和形成过程，也与课程知识增长有着一定联系。一般说来，伴随着知识量的增长，个体的道德认识能力便逐渐增强，道德情感随之升华，道德理念更富于理性，道德践行逐渐成为个体的自觉要求。课程知识越丰富越深刻，对道德规范的理解越全面、越透彻、越正确，道德信念、道德意志、道德情感、道德行为也就越坚定、持久。课程知识可以保障道德教育内容的正确性和说服力。总之，道德是人的一种社会规定性，课程知识是德育的必要条件，课程知识对于道德意识的形成具有决定性的作用，任何时候，正确的逻辑推理和高水平的思维能力与合理的行为之间都存在着一种必然的联系。不仅如此，人们探索真理的艰难过程、科学精神以及勤奋刻苦的意志品质等都会在知识中留下无法磨灭的印记。课程知识包含着科学家、思想家、文学家崇尚真理、热爱生活、追求人生幸福美满的道德情感，通过知识的学习、掌握，自然可以提高人的精神文化修养，净化人的心灵，使人具有高尚的情操和趣味。一句话，课程知识能够充实人生、克服无知和偏见、完善道德人格，而一个人的无知必然造成精神的空虚、思想的偏见和人格的堕落。

再者，课程知识具有育美价值。个体的审美能力不是天生的，它需要经过后天的训练与培养，才能被真正地激发出来，人们习惯上将这种对个体的审美能力进行培养的活动称为美育。知识具有其陶冶价值，美育离不开课程知识。课程知识能够提升人的精神生活能力，使人不仅能够发现美、鉴赏美，也能自觉去追求美和创造美，这是课程知识的育美价值所在。一方面，一定的课程知识是个体审美能力的前提和基础。没有一定的知识、技能的积累，任何形式的审美活动都将是空中楼阁而难以展开。正是在这样的语境下，我们说，美育首先需要智育的参与。一般情况下，审美课程包括审美知识、审美技能、审美趣味与审美精神等多方面内容，而其中审美知识与审美技能显然要靠智育来完成。另一方面，课程知识本身具有审美价值。自然科学课程知识是人类研究自然界的物质形态和运动规律的知识，是人类改造自然的实践经验的总结，是人的意识的一部分，也是人的一种精神食粮，具有精神培植、人性发展的价值，人类在探寻科学知识的过程中所表现出来的追求真、善、美的精神，所展现的人的本质力量，能够让人受到心灵的震撼、精神的激励。即使被认为是最抽象的数学知识，早在古希腊哲学家毕达哥拉斯那里就与美学联系在一起，提出“一切立体图形中最美的是球形，一切平面中最美的是圆形”。[9]人文知识所反映与研究的主要是关于人类社会自己的问题，是人类对自己历史与生活的认识，人原本就可以直接与这些课程知识进行心灵对话、精神交流，它们对于陶冶人的情感、发展人的心灵、形成完整人格方面具有独特的作用。语文课程知识可以培养学生感受美、鉴赏美和主动表达美的能力，音乐、美术、体育等课程知识可以陶冶学生的思想情感，塑造学生的灵魂。所以一个人的课程知识越丰富思维能力越强，其对美的领悟也必然越深刻，审美能力越强。

三、课程知识价值的本质表现

课程知识价值的本质既包括具有时代性、非确定性和可变性的本质，也包括永恒性、确定性和不变性的本质即本体。前者是指特定时代的课程知识成就具有那个时代特征的人，后者主要是指课程知识通过促进个体智、德、美的发展而达到以知识成人。因后者已在上文论述过，这里只讨论前者。

（一）前现代的自然人

在前现代的课程知识中，自然主义课程知识占统治地位。自然主义课程知识包括古代唯理论、近代唯神论和自然主义课程知识。“自然”一词至少有两层含义，一是指人以外的自然界和非人为的事物，二是现代西文中“特指事物运动变化的本性”。[10]西方唯理论的奠基者柏拉图认为精神、灵魂和理念是现实的基础，课程知识是由概念性、观念性智慧科目构成的有层次分科课程体系：哲学和神学居于顶端，中间是数学、历史、传记等，底层是自然科学和语言。课程知识的价值是通过对话形式激励学生，使之成为真理探求者和对存在于绝对理念中的善的模仿者。亚里士多德认为以七艺为代表的课程知识的价值是引发人的本性，使人具有智慧，以追求幸福生活。中国的孔子、孟子认为以六艺为主要内容的课程知识的价值在于使人穷理达善、成为圣人、鸿儒、仕或者君子等自然人。以奥古斯丁为代表的中世纪信仰主义者认为课程知识是经过积累、证明和组织好的主要知识，其价值是形成超自然价值观，培养对上帝顶礼膜拜的基督徒。以夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐为代表的自然主义者认为课程知识在一定程度上要考虑学生的天性、兴趣和需要，但主要是通过向学生传授关于世界发展规律的知识来提高这些直接、直爽和不做作的“高尚的野蛮人”的智力。[11]

（二）现代的理性生长人

以培根为代表的经验主义认为课程知识不以认知主体的兴趣、爱好为转移，也不以情境为转移，具有普适性的客观存在，所以课程知识成为最大的最权威的理性存在，容不得丝毫的怀疑。课程知识的价值在于通过获得经验形成拥有权利和地位的理性知识人；笛卡尔虽然认为课程知识的目的外在于过程，但是他的一句“我思故我在”道出了他主张成就理性知识人的价值取向；康德的二元论认为知识的原料来自经验，形式来自理性，课程知识的价值就是唤醒学生本身固有的潜在才能，使之成为理性知识人。赫尔巴特以重视学生兴趣著称，他的课程知识价值取向最主要的是养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平，合规律性服务于合目的性。要素主义主张发展人的智慧力量，培养理性知识人式的天才；永恒主义主张课程知识的价值是培养人普遍不变的理性；斯宾塞开创了技术理性课程教学论的先河，博比特和拉尔夫·泰勒等均坚持这种工具理性的课程知识价值取向，但又“局限于发现预先存在的、已知的事物”[12]。杜威是现代社会的另一主要哲学思想实用主义哲学的集大成者，进步主义和改造主义哲学促使其进一步发展。实用主义认为：人具有很大的可塑性，课程知识包括“做和行、历史和地理、组织和整理好的科学知识”三类，[13]其编排既要根据客观事物发展的规律，也要根据儿童的身心发展规律和兴趣，其价值是使学生感受经验的作用，开发他们的智能，让学生获得时间和空间的视角，接触各类科学资源，在这一过程中实现课程知识的价值：培养具有民主精神的明智的世界公民。

（三）后现代的情境建构人

后现代主义者认为，课程知识的生产是人的活动，人是不可能脱离它所处的文化和社会环境的，课程知识的价值不可避免地受到其所在的文化冲突和文化模式的制约，与一定的文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因此，这样的课程知识成就的人才无法脱离文化的特质；另一方面，后现代主义者认为课程知识都是情境性的，“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化中的；任何知识的意义不仅是其本身的陈述来表达，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达；离开了这个特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。”[14]这种情境性的课程知识的价值在于使师生双方发挥主体间性精神，敞开自我、接纳对方、互相倾听、互相吸引、互相包容、共同在场、共同参与、共同卷入此时此刻真实的教学活动之中，与学生的心灵对话，使之得到陶冶和唤醒，让学生具有情境适应能力，学习模仿课程知识，与老师、同学、社会接触，与自己已有知识本身相互作用，最终成为魅力情境人。

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[8]威廉斯．关键词：文化与社会的词汇[M].刘建基译．北京：三联书店，2005:207.

[9]蒋冰海．美育学导论[M]．上海：上海人民出版社，1990:12.

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[11]陈晓端．哲学与意识形态视野中的教育[M].北京：北京师范大学出版社，2008:10.

[12]小威廉姆E．多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学大出版社，2000:43.

[13]辛继湘，课程评价改革的当代知识论基础[J].课程·教材·教法，2005，（6）．

[14]赵长林．科学课程知识观的重建——在人文与科学之间[M].北京：中国社会科学出版社，2008:217.

宋艳梅/陕西师范大学博士研究生，主要研究方向是教育学原理

（责任编辑：孙宽宁）