基于教师的隐性校本课程及其开发*

●苗燊 吴玲

基于教师的隐性校本课程及其开发*

●苗燊 吴玲

真正持久的课程变革，必须有一线实践者的积极参与；经由教师教学整合而形成的隐性课程，成为当前校本课程开发的焦点。这是基础教育改革摆脱“千校一面”的必由之路。隐性校本课程开发，不仅要消解预设与生成的矛盾，促进二者兼容兼顾，还要遵循从个别、局部到公开推广的基本规律，重视学校文化尤其是课程文化的整体建构。

隐性课程；基于教师；校本开发

课程可以分为隐性课程和显性课程，相对应地，校本课程也可分为隐性的校本课程和显性的校本课程。识者周知，建国初期，为了确保我国基础教育的质量，也为了便于集中管理和评价，基础教育实施的都是法定的国家课程；这种单一课程不可避免地造成了教师教育思想僵化，教学方式机械等弊端。随着本轮新课程改革的深入，经由教师教学整合而形成的隐性课程成为当前校本课程开发的焦点。隐性的校本课程具有许多特质，教师永远是教学活动的主导者——有关校本课程开发的各种决定都主要依靠教师的专业能力，由教师提供意见或者实际由教师具体实施；而每个受教育者的成长都是在显性课程和隐性课程交互影响中进行的。为此，基于教师的隐性校本课程开发成为基本选择，[1]我们认为，学校中广泛存在着隐性的“校本课程”，它无时不有、无处不在，是每个学校课程体系独具特色的组成部分。

一、内涵界定：校本课程中的“显性课程”与“隐性课程”

“显性课程”和“隐性课程”的界定与人们对它们上位概念即课程的理解密切联系。课程作为教学内容及其进程安排，由显性课程和隐性课程组成。根据顾明远先生主编《教育大词典》的解释，显性课程又称“正式课程”，是在学校课程计划中有明确规定的学科教学以及有计划有组织的课外活动，它按照预制的课程表实施，还有的以规定的科目进行考试。“隐性课程”与“显性课程”相对，也称为潜在课程、隐蔽课程等，是指学校课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，如潜隐在校园建筑、文化设施、文化生活、绿化、校园美化和校风、教风、学风、人际关系、心理气氛等中的教育影响。其中，学校的风气、文化生活、人际关系和心理气氛是校园文化的深层结构和核心内容。相对而言，显性课程侧重于知识技能层面内容，隐性课程则较多地影响了学生人格。前者的目的是预设的和公共的，后者的目的是生成的和情境的。

学校中广泛存在着隐性“校本课程”。自从美国学者杰克逊在《教室生活》中提出后，隐性课程便成为现代课程研究的中心问题之一。与之关联的教育实践则包括了能力分组、师生关系、课堂规范、潜含的教材内容、个体性别差异、班级奖励等方面，其作用效果主要体现在学校社会化、价值观与文化道德的形成、阶级差异的加大等方面。与显性课程不同，“隐性课程”具有潜在性、非强制性和持久性的特点——这些特点使它易成为观念分野甚至价值冲突的话题。

“隐性课程”的界定来自课程论与学校文化研究两个领域。双方的共同点是，都承认隐性课程的“隐性”特质，承认学校中广泛存在着隐性“校本课程”，承认它是在学校环境中的内隐的通过受教育者无意识和非特定心理反应产生影响的各种因素。根据课程载体尤其是学校文化及其形成特征，隐性课程可分物质空间类，如学校建筑物等；组织制度类，如学校各种规章制度等；文化心理类，如师生人际关系和校风、教风和学风等。从操作层面看，隐性课程是学校在一定价值观念基础上运用各种教育因素对学生施以潜移默化影响的“整体性”课程。[2]由于隐性课程是与学校特定情境相联系的，因而它受主体的心理发展水平的影响。一所学校，如果没有切合自身实际的课程体系，就缺少特色也就没有发展的竞争力。

在这里，所谓校本课程中的“隐性课程”，就其广义而言，是说这种课程无时不有、无处不在；是“潜隐发生”的，是“学校本位”的。就其狭义而言，是说这种课程伴随着国家和地方课程实施，是由学校教师根据特定情境而建构的课程；是每个学校课程体系中独具特色的组成部分。相对于具有明确“预设”的“显性课程”，校本课程中的“隐性课程”，尽管可能与统编教材为代表的“显性课程”如影随形，但它却是学校的、个体的和“动态生成”的。

二、意义所指：隐性校本课程“基于教师”的理据

隐性校本课程基于教师是指隐性校本课程及其开发以教师为本位。之所以如此，是因为，真正持久的课程变革必须依靠一线实践者的积极参与；是因为，课程是教学活动的中介，隐性的校本课程尽管具有许多特质，但教师永远是教学活动的主导者——有关校本课程开发的各种决定都主要依靠教师的专业能力，由教师提供意见或者实际由教师具体实施。

教学是师生的一种双边活动，并且教师常常发挥着“主导作用”。这意味着，不管其形式如何，在任何制度化体系下，教师主动性乃至主导作用都是不可或缺的：教师总是有意无意地选择着教学内容，自觉不自觉地拓展或缩减着教材。无论是国家课程还是地方课程，教师都不可能完全“照本宣科”，课堂教学是根据学生实际需要不断调整的过程，是具有生成性的课堂。这种影响是一种“无预之教”、“不期之教”，无时不在、无处不有，充斥在学校每一个大大小小的空间。为此，基于教师的隐性校本课程开发成为基本选择。

事实上，要想教好一门课，教师需要根据学生实际情况和自己对情境的把握对课程进行选择（筛选）；因此在国家课程包括地方课程的实施中，必然存在着由教师运作并与学生经验相结合而生成的课程。这种课程就是一种隐性的校本课程：它在内容上是对“统编教材”的生动补充，在性质上注重了学生实际和教学条件，在形式上体现了师生的互动关系。这种课程是“隐性”的“校本”的，其实质是特定学校教师在实施国家或地方课程中所表现出来的“个性化解读”，是教师基于自身素养而对所施课程的一种增减、修正和整合。经过教师“加工的”课程与原有课程呈现多种复杂的关系——不少时候是包含和被包含的关系，并且从根本上来说它依附于所实施的课程；它是作为一种补充形式出现的，必须围绕着“宗主”课程来展开。[3]

基于教师的隐性校本课程的存在还有其必然性。“因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究—开发—推广策略，一是周期长，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化，时效性差”。[4]所以，作为课程载体的统编教材，常常会出现内容陈旧现象，为此有创新意识的老师就不能局限于教材；而教材也不再是固定的，而成为一种“活页”。教师在课程实施过程中必须考虑到学生需要、所具条件、未来趋势等因素，进而有所增减、修正和整合。正因为如此，基于教师的隐性校本课程不仅实际发生着，而且有利于教师的“深入浅出”，有利于教师的 “进退有据”，有利于教师的 “扬长避短”，从而最终有利于教师的“因材施教”。

当然，教师对课程内容的上述处理未必是自觉进行的，“通常的情况下，这种行为决定于教师本身非常个人化的知识、能力等方面的水平与状况”。[5]所以，它还只是一种隐性的校本课程，有待进一步开发。但对于校本课程中的“隐性课程”来说，它不仅与统编教材为代表的“显性课程”如影随形，应该也必须是基于教师的。

三、实践要求：基于教师的隐性校本课程开发原则

在新课程实施中，尽管不少学校开发了富有特色的校本课程，但真正从学校文化取向上思考校本课程的却不多。我们认为，要使隐性的校本课程更好地发挥作用，既有待于教师素质提高，也需要相关方面通力协作。隐性校本课程开发，不仅要在课程教学中消解预设与生成的矛盾，遵循从个别体悟、局部实验到显性公开推广的规律，还要重视学校文化建构，努力实现课程文化乃至学校精神的整体提升。这里，我们主要从学校层面的课程管理实践出发，谈谈以师为本隐性课程开发的基本要求。

（一）从预设、生成到互动共生

随着新课程改革的深入，在“生成”概念逐渐融入教学实践的同时，课程设置的目标预设与教学活动的动态生成二者矛盾也“浮上水面”。与此相关，课程实施尤其是教学实践中也出现了一些新问题。其中之一是，要么美化、神化生成，贬低、弱化预设；要么妖化、魔化生成，强调、抬高预设。其实，这两个态度都是极端化也是错误的。在我们看来，预设是一种态度，生成是一种智慧；预设须简约，生成要灵动。预设、生成在教学中各有其思维基础和重要意义，无论预设还是生成都是实现有效教学的手段。“有效性教学”应当是生成性与预设性的和谐统一：教学中所有的预设无不是为了有效生成，有效的生成也离不开精心的预设；不仅备课是预设，积蓄于校园生活的教师人文素养是预设，课堂上随机应变运用教学机智何尝不是一种即时预设；生成也不简单是学生的自主学习，而是在教师及其预设指导下的创生和建构。作为教师，要努力提高自身素质，因为，有了教师为教育事业贡献终身的“大预设”，才可能随机应变地生成教学的精彩纷呈——不断地反思自身教学，持续地追问什么样的教学才是有效的；对即兴生成信息正确把握、有效提取、敏锐捕捉生成话题并予以引导。如此，教学的艺术则简化为教师把握预设与生成的艺术。当前实践中，存在着较为突出的“无效生成”现象，我们要以课程目标为导向，即超前预设，为生成导航；贯彻兼容兼顾的原则，即精心预设，为生成启航；在动力来源上互为补充，即不拘预设，为生成保航；在活动方式上坚持收放有度，即弹性预设，为生成护航。从而使预设生成相得益彰，共同演绎课程实施与教学运作的精彩。[6]隐性课程开发同样应避免把预设和生成关系极端化的倾向，使二者兼容兼顾，实现互动共生。

（二）从个别体悟、局部实验到公开推广

众所周知，本轮基础教育课程改革实行“三级课程”、“三级管理”，课程的决策权部分地下放给了地方，部分地下放给了学校——地本课程、校本课程应运而生，并和国家课程一起构成我国课程的整体。而校本课程开发参与的人员，有学校的师生员工、家长、社区人士以及校外的专家学者。如果说，教师在教学中实施隐性校本课程是一种个人化行为，那么，由隐性校本课程向显性校本课程过渡就需要全体教师的参与了——这是校本课程开发能否成功的基本路径和重要环节，它意味着隐性课程开发不是个别教师的事，不是局部的实验，而是需要各方面支持、参与，共同完成的伟大系统工程。作为学校来说，首先，它要有明确而独特的教育哲学和办学宗旨，亦即能根据自己的资源情况、师生特点决定学校的发展方向。这就需要教师间互相交换教育理念，共同明确办学宗旨。其次，校本课程的开发要有合理的组织结构，这是学校组织功能发挥的前提。最后，学校要形成有利于教师充分发挥主动性和创造性的环境条件。当国家不能以统考手段来评价校本课程实施成效时，学校内部的自律和评价机制就显得尤为重要；而所有这一切都需要全体教师的参与，需要教师能动性的有效发挥。“从个别体悟、局部实验到显性的公开推广”过程反映了课程改革不断走向深化的规律，以隐性课程为出发点是校本课程开发的崭新思路。

（三）从课程开发到学校文化建构

课程改革，归根结底是学校文化的重建。这意味着，从单纯的课程开发到广泛的学校文化的整体建构，对于本轮新课程改革能否成功具有标志性意义。师生的教学生活离不开具体的校园环境。教育管理者要从单一的课程开发走向复合的学校文化建构。第一，自觉系统地对学校环境进行设计，从而增强空间环境的育人性；第二，构建以和谐师生关系为核心的学校人际关系，从而增强人际环境的育人性；第三，弘扬学校精神——学校精神是学校主体长期实践积淀而成的积极价值，从而增强空间环境的育人性。通过整洁优美的校容校貌，催人奋进的教风学风，丰富多彩的创意活动，实现校园中潜在教育因素的 “场”效应。这一切有助于促进学生素质的全面和谐实现。显然，隐性课程与显性课程之间没有不可逾越的界线——随着教育者的明示、安排、设计，它也可以转化为显性课程；二者是可以相互渗透的，共同构成课程的全貌——“实际课程”。[7]

综上所述，学校中广泛存在着隐性“校本课程”，它是学校特色和发展潜力的核心组成部分。没有教师的积极有效参与，就没有真正的校本课程的开发；教师对实施课程进行整合而形成的校本课程尽管是隐性的，却是至关重要的。基于教师、以教师为本位，应该也必然是隐性校本课程开发的基本路径和共同规律。从显性到隐性、从隐性到显性，竞相渗透，循环互动，展示的正是教师本位学校课程开发的生动图景。

[1]吴玲，周元宽．当代教师文化使命[M].合肥：安徽人民出版社，2006.264.

[2]葛金国．校园文化；理论意蕴与实务运作[M]．合肥：安徽大学出版社,2006.96.

[3]袁迎春．论以教师为本位的校本课程开发[J]．当代教育论坛，2004,(1).

[4]吴刚平．校本课程开发的特点与条件[J]．教育研究与实验，1999,(3).

[5]丁钢．以教师专业发展为核心的校本课程开发[J]．教育研究，2001,(2).

[6]吴玲，郭孝文．让预设与生成的矛盾在消解中共生[J]．中国教育学刊，2008,(5).

[7]吴清晰．试论基础教育中的校本隐性课程[J]．新课程研究(基础教育)，2007,(3).

*本文系安徽高等学校省级教学质量与教学改革工程项目“高师《学前心理学》教学模式改革与创新研究”（课题编号：20100239）的阶段性研究成果。

苗 燊/安徽师范大学教科院课程与教学论专业硕士研究生 吴 玲/安徽师范大学教科院教授，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑：孙宽宁）