近十年来教育理论与教育实践关系研究的梳理与反思*

●张聪 于伟

近十年来教育理论与教育实践关系研究的梳理与反思*

●张聪 于伟

近十年来我国教育学界对教育理论与教育实践关系的研究日渐深入，对二者关系的本体、脱离的归因以及解决路径均进行了细致地考察。梳理与反思近十年来的既有研究，有助于勾勒出教育理论与教育实践关系的当下内涵与可能走向。

教育理论；教育实践；关系

作为重要的教育哲学命题，教育理论何以生成并与教育实践生发何种关系，历来是教育学理论界思考、研究的焦点。对最近十年来的相关研究进行系统的梳理，将有助于我们发现这一领域的基本走向。

一、教育理论与教育实践关系的本体问题

（一）既有研究的四种视角

1.内质视角下的“趋同”关系。在很多学者看来，教育理论与教育实践在内质上存在着“趋同”属性。教育理论与教育实践并不是各自孤立、彼此无关的，对教育理论抱有什么样的观点就是对教育实践抱有什么样的观点，两者总是息息相连。可以说，关于教育理论性质和作用的争论也就是关于教育实践性质和作用的争论。[1]本质上二者的关系其实为人的认识与实践的关系问题，从个体实践的意义上不存在脱离个人内在理论的实践，同时也不存在与个人实践无关的内在理论。[2]这种观点深刻地把握到了“教育理论”与“教育实践”实质上的共存与相容，然而“观点”、“性质”以及“争论”的趋同并不能囊括二者的差异，毕竟二者有着各自的质的规定性。

2．功能视角下的“指导”关系。教育理论与教育实践在功能场域中产生了交集，即教育理论的建构源于教育实践，教育实践的展开离不开教育理论的有效指导，而这种“交集”又是判定二者关系的基本标准。对于教育实践，教育理论的主要作用是引起实践主体的反思，而不是规范实践主体的实践；对于教育理论，教育实践既是其产生的基础，又是检验它的标准。[3]理论来源于实践而又不消极地依赖于实践，它一经产生就有自己的相对独立性和发展的独特规律。教育理论一方面不断总结教育实践经验，另一方面又在摆脱具体琐碎的事实，遵循着自身的内在逻辑而发展。[4]教育理论在生成、延展的过程中由于与教育实践具有不同的认识论功能，能够在纷繁复杂的教育实践场域中不断修正、调整，因而使得教育理论能够具有不断指导教育实践的本能。然而，教育理论如何有效指导教育实践?（直接还是间接？深度还是表面？）是否任何教育理论都能指导教育实践?我们如何有目的性地择取教育理论来回应教育实践的需要?对这些问题的反思无疑是厘消二者“指导”关系的前提。

3.现实视角下的“脱离”关系。这种观点将教育理论与教育实践的关系看作是一种主观建构，二者从本质上看是具有不同属性的两个语词，因而在现实的具体层面中二者存在着“脱离”关系。理论与实践的脱节并非教育学领域所独有的现象，但教育领域中理论与实践的脱节更加引人注目，其可能因素主要有二：一是教育学本身在自身理论形成与完善及对实践的解释和指导能力两方面存在不小的缺陷；二是教育由于与“培养人”紧密相关，而负载了过多的社会期望。[5]其实，这种观点仍期望借助教育学“自身理论”与“实践”两方面的完善而切近。然而，教育理论与教育实践保持一定的张力是必要的，把它发展成为对教育实践的无知和宽容就是非常可怕了。教育研究有两个目标，一是形成教育理论，一是改变教育实践，第一个目标在一定意义上是以了解教育实践为基础并接受实践的检验。[6]我们应正确看待教育理论“脱离”教育实践的现象，并非二者完全契合就一定是好事。

4．问题提出视角下的“虚假”关系。为何要提出教育理论与教育实践的关系问题？这需要对二者关系进行前提性批判并指出其前设缺陷。宁虹等认为，怎样看待理论与实践的关系，理论哲学与实践哲学有着不同的回答，理论哲学总是抱有一种希望从现象背后抽象出事物的本质是什么的哲学追问方式。[7]因而，教育理论与教育实践的关系问题与其说是理论层面的需要，不如说是研究者基于自身的学术积淀而发出的理性质疑。有的学者认为：教育理论与实践之争是一个“劳而无功”的虚假性命题。教育领域的教育理论与实践关系之争只是重复了哲学的工作，而没有真正意识到这场讨论的根本意义所在。因而根本的问题不在于其关系究竟如何，而是教育理论与实践究竟应该“何为”。[8]这种观点认清了教育理论与教育实践的理论归属，以普遍主义的角度提升了教育理论与教育实践关系认定的视阈，然而仅仅将哲学上的理论与实践关系的处理移植到教育领域，试图在哲学领域中寻求教育理论与教育实践的关系，显然忽略了教育理论研究的特殊性与复杂性，更忽视了基于教育问题的教育理论的价值。

（二）教育理论与教育实践的本体关系还原

近十年来对教育理论与教育实践关系的孜孜探索表明，教育学者越来越深刻地体认到这种关系的理论价值与实践意义，并在此基础上或究至哲学根源，或析察内涵所指，或确认现实与表象的纠葛。实际上，教育作为人类活动形态之一，其实施目标、过程与方式均鲜明地表现出“教育”自身质的规定性，也在规束自身发展的内在逻辑。比如课堂教学程序反映出教的模式与学的方法，课堂教学内容反映出课程的设置与排布，教育目标与指向反映出人才的培养与社会的需要等。如果没有一定的内在逻辑，这些活动便不会冠之以“教育”；如果没有相应的质的规定性，这些活动便失去了实施的信度与效度。于是，这些“活动”的所指提供了“教育实践”的现实边界，教育实践也在一定意义上以人所从事的诸多教育活动为外延。“教育实践是一种有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。”[9]因此，“教育实践”含有人的思维活动以及对于未来的期盼，它应为人所从事的改造现实的物质性活动；而“教育理论”在此过程中所表现出的“张力”是一种具有实践品性的发展源动力，有别于源自教育理论内部冲突的发展和其他学科建设对教育理论的推演与促进。因此，从其本身来看，任何教育理论都难以脱离教育实践的根基，而任何教育实践本身都不同程度地接受教育理论的规制，二者共生共通，互融互动。

二、教育理论脱离教育实践的归因问题

（一）既有研究的五种归因

1.“本土化”之因。在他者教育理论对我国教育学研究、教育实践活动的影响日益深入的背景下，我们不能把产生本土化问题的责任直接归因于某些国外现实的或历史的因素，也不能寄希望于别国供给彻底解决本土问题的理论和方法。教育理论和教育实践的“脱离”是一个实际的问题，纸上谈兵的解决也还是让有关“理论和实践结合”的理论继续脱离“理论和实践脱离”的实际。[10]而问题还在于，这种“本土化”内因的提出不仅有其空间上的借用与注释，而且还应有在不同时期由不同理论的引荐所引发的实践困惑。这种观点意识到他者教育理论本土化进程中的基本命题，然而全球化的强大动力无法阻挡他者教育理论的浸润，尤其最近十年来建构主义、要素主义等教育思潮对我国课程理论及基础教育所形成的巨大冲击更难以凭单一思路来评估。

2．教育理论之因。教育理论在形成与更新过程中离不开对教育实践的消化与自身的反馈，而结果往往反映出教育理论的先天不足。教育创新活动的经验形态在理论表述中容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽，以至于出现理论面对实践推动的尴尬境地。因此，那种强调完整性、同一性和同质性的理论形态，面对实践的多样性，多少显得有些虚幻而惆怅。[11]我们期待教育理论能够解释或引领教育实践，但并非一定能够寻找到适合教育实践的教育理论。教育理论应当始终保持它应有的实践品格，让教育实践完整地表达自身。教育理论不应当是对教育实践的抽象反映；教育实践也不是教育理论的机械应用。教育理论与教育实践是参与的关系，教育理论总是表现在具体的教育实践中，在参与人与人之间的教育活动中成就并实现着自身。[12]因此，对于教育理论保持与教育实践的关系需要在实践中不断得以确证。

3．“中介”之因。教育理论与教育实践相结合需要一定的中介，而中介不足恰恰是二者脱离的原因之一。先前我们只强调“理论性中介”，而忽视了“实践性中介”，从而使理论与实践之“桥”发生断裂，教育实践由此失去了主动寻求教育理论指导、整束和批判的能动机制，形成了教育理论与实践的隔离状态。[13]而李伟将这一必然性谬误归结为命题的“转借”特性，即由哲学的本体性问题转借为教育的知识性问题，由本真问题转借为非本真性问题，这一舶来的 “转借”特性造成了这一问题在学术领域与实践领域的双重失误。[14]然而，不同的教育理论需要借助不同的中介才能实现与教育实践的有效对应，中介的缺失与借助不当都会导致“脱离”现象。我们应如何积极挖掘有效的“中介”进而实现二者关系的对接？这些问题都因教育理论、教育实践的差异而有所不同，而这又造成了教育理论难以有效对应教育实践的盲区。

4．多因素的“复杂”之因。影响教育理论脱离教育实践的因素十分繁复，理解“脱离”之因只能从多要素的复杂互动中归纳与体认。郑金洲主要从教育职业的分化与分工、教育学学科来源和特征、教育学研究人员的成长经历、教育实践现象的复杂性四个方面对教育理论脱离教育实践的原因进行了总结[15]；林德全认为主要有三点原因：主旨不同，特性有别，趋势相符。而二者相融合既表现为教育理论的实践性，也表现为教育实践的理论性[16]；于忠海认为深层的焦点在于，教育理论或教育实践没有可供对方反思、借鉴的资本和价值，即教育理论不具备“理论”应有的批判、反思、创新等思想魅力，教育实践不具备“实践”应有的革新、理想、个性等生命追求。[17]由此可见，无论是“四方面说”、“三点说”还是“两点说”，都在以不同方式勾勒出教育理论与教育实践关系复杂图景，进而描绘这些因素之间复杂互动所诱导的“脱离”关系。然而，任何事物内部诸多矛盾中必有一组居于主导地位的矛盾，识清教育理论脱离教育实践关系也必然要找到主要矛盾，才能把握问题实质。

5．教育学研究者的主体之因。教育理论与教育实践在一定意义上成为教育学研究者的学术生命与存在方式。教育学者在知识生产和理论创建过程中，很少感受到来自教育实践的压力。但在技术理性式微、实践理性“重生”的关照下，教育实践者开始不满足于技术行动者的定位，开始把运用教育理论过程中出现的困惑当作问题，开始自觉地反思自己的实践和教育学者们的学问。[18]教育学界对教育实践认识“单薄”的境况也深刻地影响到人们对教育理论与教育实践关系的认识和把握。[19]这种观点认识到教育学研究者在教育理论生成过程中的重要地位，也认识到教育学者应强化体认教育实践才能形成有效的教育理论，然而教育实践也是由人本身来完成的，在创生教育理论过程的同时也在不断展开教育实践，如何能完成双方面的关照进而实现教育理论与教育实践的契合？仅由教育学研究者注重一方难以有效达成。

（二）教育理论脱离教育实践的本体归因

从人类发展的历程来看，只有教育或“类教育”活动的发生，才能逐渐生成关于此种活动的反思。教育自身“理”的存在便是在为“教育”这一活动的特殊性把脉，便是在寻找“教育”的问题、现象及其内在机理。当这种“理”通过人主观地表达出来时，浅表的“教育理论”便自发地形成了(如有的教育实践工作者所表达的“教育理论”）。然而，并非所有关于“教育”的论述全部都是“教育理论”，只有那些反映教育活动“理”的言语才能本质地指出反映这种活动存在的真义。正如毛泽东所言：“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。这些问题的解决，一点都不能离开实践。”[20]虽然这与现代理性层面的“教育理论”距离尚远，但教育理论的孵出却必然要历经这一程序。没有人本身生存性、发展性的需求，便不会有教育活动的产生，也不会有人们对于教育中“理”的表达。就此而言，“人”才是教育理论与教育实践内在逻辑的总根源。主观地将教育学研究者进行“理论”与“实践”的分野本身就存在问题。真正的“理论工作者”都形成于一定的教育实践活动，而真正的“实践工作者”必然具有优秀的理论品质。因此，人的本质活动规约着教育理论与教育实践的内在逻辑；而所谓的“脱离”也在某种意义上是人在教育领域中活动的特殊性、差异性所导致的结果。

三、教育理论联系教育实践的路径问题

（一）既有研究的三种视角

1．“统一”的视角。在教育科学研究与教育实践的关系问题上，关键并不在于教育科学研究要不要为教育实践服务，而在于教育科学研究以何种方式为教育实践服务。[21]“新基础教育”实验充分表明，教育理论和教育实践不是简单的指导和被指导的关系，而是一种“相互滋养”的新型关系，并通过“研究性的变革实践”，实现了理论和实践的相互滋养。[22]“统一”的视角透视了教育理论与教育实践在如何相互发挥作用方面所产生的影响，以此建立起教育理论与教育实践的关联。这种惯常的做法之所以得到基本认可，关键在于教育研究者所达成的认识论的默契。

2．“理论澄清”的视角。厘清教育理论联系教育实践的基本过程，前提便是对相关理论进行有效澄清。其实，我们往往忽视了对自身所应用语汇的释义，所表述、沟通的过程往往存在着误读，所形成的思想交流也难以真正触及问题本真。教育理论联系教育实践在很多研究者的视域中表现不同，然而前提便是需要首先澄清所要言说的理论内涵。

3.“中介”的视角。近十年来的相关研究主要从三个方面对联结教育理论与教育实践的“中介”进行了确证。（1）以主体的教育观为中介。通过教育观的转换开发出教育理论联系教育实践的中介，最终形成教育理论与教育实践的良性互动。（2）以知识身份为中介。教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份，合理确认这种知识身份才能为联结教育理论与教育实践提供可能。（3）以行动研究为中介。基于行动研究这一西方教育研究领域较为活跃的研究策略，宋秋前认为以教师为主体的行动研究既是实践的又是理论的，既有教师教育实践对教育理论的批判，又有教育理论对教师实践的问诊和反思，从而增强教育实践的理论吸纳能力，有效促进教育理论与实践的良性循环、转化和发展。然而，有了中介就一定能实现教育理论与教育实践相契合么？“中介”这个概念极其复杂，教育中介也具有不同样式，并且教育中介只是存在于有着实践特性或实践特性占主导地位的教育理论与实践之间。因此，对待联结教育理论与教育实践的“中介”理应慎重。

（二）教育理论联系教育实践的视角调整

一方面要充分关注教育理论自身的变革。近十年来，我国教育理论界对西方教育哲学的吸收明显加强，当前的教育研究范式与表达模式也正不断以新的哲学手法来阐释本土问题，进而对“教育理论”、“教育实践”予以重新阐释。教育理论在不断关注自身建设的同时却忽略了中国本土化的“教育理论联系教育实践”的重要命题，而结果却往往引发对这一“元问题”的根本性质疑。“理论无国界”，但对于如何应用理论的具体操作却有着鲜明的地域风格。因此，关注但不应完全照搬西方教育哲学思潮，利用而不完全采用其思想结构，以本土化的视角关注理论研究的现实功用，才能促进教育理论与教育实践的契合以及复杂关系的协调。另一方面要密切追踪教育实践的丰富性与多样性，尤其是我国教育教学改革的前沿与进展。追踪教育实践不仅要提供适恰的理论指引，而且也要寻求新的理论诞生的可能。当前，教育理论所关注的“教育问题”越来越呈现“形而上”的特征，对具体教育实践的关注往往不被具有一定话语模式的理论界所接纳。而事实上，教育活动参与者往往难以形成高度凝练的理论话语，具有“实用”与“有效”特征的教学经验、课堂反思或教育感悟却遍布基础教育一线。不同层次的教育认知代表了从不同方位获取的理论资源，经过理性加工而逐步形成的难道不可以称之为“教育理论”?教育改革与发展的复杂样态不仅需要宏观的政策导向，中观的学术话语，而且还需要微观的“底层经验”。教育理论与教育实践虽不是简单的线性对接关系，但在当前我国教育改革与发展的时代背景中仍急需二者的有效对接。

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国家社会科学基金教育学类课题《后现代哲学思潮与我国教育基本理论研究方法论、核心观点和研究视域的变化问题研究》（BAA080014）、东北师范大学2010年度研究生创新基金项目《他者教育理论本土化问题研究》（09SSXT103）阶段性成果。

张 聪/东北师范大学教育科学学院博士生 于 伟/东北师范大学教育科学学院教授，博士生导师

(责任编辑：刘丙元)