论中国初等教育近代化的延误*

● 秦玉清

论中国初等教育近代化的延误*

● 秦玉清

19世纪下半叶，中国初等教育近代化启动慢，发展严重受阻，与日本形成明显反差。究其原因，中国传统政治结构对教育变革的容纳能力有限，中国中心观及崇古性格阻碍了新教育的产生。用联系和发展的观点看待历史与现实之间的关系，利于促进中国初等教育现代化健康发展。

教育转轨；近代化延误；现代化；文化传统

中国传统教育向现代教育转轨是从近代启动的，至今已走过一个半世纪曲折的历程，需要进行认真反思。国内把“近代”作为一个时间尺度使用，一般指从鸦片战争至新中国成立，在分析中国近代教育的演进时，“近代化”与“现代化”两个概念的内涵并无本质上的区别，都把追求教育的实用性、科学性和大众化作为主要内容，结合异质教育的输入考察中国教育的发展变化。因此，中国教育近代化又被看作是早期现代化的一部分。在各级各类教育中，初等教育以儿童为教育对象，是最基础的教育层面，涉及面最广，转变的难度最大，它不仅是新旧交替的问题，还涉及到初等教育办学的各个方面。19世纪下半叶，中国初等教育近代化启动慢，发展严重受阻，错过了宝贵的发展时机。笔者对这一教育近代化的“延误”问题进行了考察分析，希望通过历史反思增进人们对当今教育的理解，促进中国初等教育现代化健康发展。

一、中国初等教育近代化延误的历史考察

（一）制度层面：清政府的教育决策出现严重失误，学制建设滞后

对于非西方国家来说，近代化不是经过长期积累在内部自发产生的突变，而是主要由外在因素导致的突破。中日两国的教育近代化都属于外源性近代化，最终源头都在西方。从 19世纪40、50年代至80年代，可以说是中日教育近代化的关键期，教育决策是否得当在很大程度上影响到后来的教育走势和民族兴衰。日本明治政府顺应世界潮流，确立了发展新教育的大政方针，进行全民动员，倾一国之力兴学。1872年，日本文部省以法国学制为依据，制定了日本历史上第一个近代学制，“学制在创建日本近代教育制度和促进教育事业的发展方面都起了很大的推动作用，尤其对普及初等教育有着重要的实际意义。”[1]然而，对于西方的冲击，清政府一味地消极应付，不能正确地面对现实。出现这种反应的原因，并非是外来挑战小，力度不够，它主要取决于中国社会的内部结构。清政府在回避中外矛盾的同时，把国内矛盾作为关注的重点，最害怕中国人起来反抗，威胁到皇权。文教政策是统治的工具，清政府不是随着时代变化及时调整，而是沿袭古代做法，重科举，轻学校，把教育儿童看成纯粹是家长们的责任。近代国门打开后，外国传教士纷至沓来，为减少中国人对基督教的敌视情绪和对西方社会的误解，他们在传教以外纷纷著书立说，并且利用报纸杂志，宣传包括教育在内的西方文明。当时，清朝统治者对于励志兴学没有引起足够的重视，他们不相信教育改革可以产生巨大的社会推动作用。

随着基督教在中国的传播，各地不时发生反洋教案，加剧了中外关系的紧张。为减少与列强的摩擦，从19世纪70年代后期起，清政府开始向外派遣驻外使节，并趁机对国外进行社会考察。从19世纪60年代至90年代，一小部分相对开明的清朝官员打着 “自强”的旗帜，创办了十几所军事技术学校和几所外语学校。这些学校都属于专科性质，不招收儿童，没有深入到基础教育层面，触动原来的私塾教育体系。洋务派追求近代化的举措，反映了清政府的保守心态：小变是为了不变，保持原状最好。尽管他们很不情愿与这个陌生而危险的世界打交道，但人类社会的发展不允许一个与世隔绝的中国存在，甲午战争、八国联军侵华等一连串沉重的外来打击，逼迫清政府走上社会改革的道路。1901年，清政府宣布推行“新政”，用新法训练军队和警察，鼓励发展近代工商业和教育。在这种社会形势下，学制建设终于被提到国家的议事日程，1902年壬寅学制带着封建社会的胎记诞生了。清朝统治者嫌这个学制在近代化的道路上走的太快没有推行，用癸卯学制取而代之。1905年废科举后，各地建立的新式小学明显增多，而此时的清王朝积重难返，摇摇欲坠，靠“新政”挽救不了灭亡的命运。

（二）实践层面：直到19世纪末，中国人创办的新式小学屈指可数

近代西方文化最早从中国东部沿海城市着陆，进而向内地、农村渗透。上海作为近代西方文化在中国的传播中心，率先孕育出一批与传统士大夫不同的新型知识分子。受幼童留美的启示，1878年，张焕纶联合几个志同道合的友人，在家乡上海县城梅溪弄创办正蒙书院。当时社会盛行科举，不论是私塾还是官学，办学无不受制于科举。张焕纶具有前瞻意识，办学不以科举中仕为目的，而是以“明义理、识时务”为宗旨，意欲造就既有传统美德又能通时达变的新人，办学中西结合，一方面继承中国优良教育传统，重视做人做事教育，另一方面借鉴西方的办学模式，在课程设置和组织形式方面大胆革新，开设新课程，采用班级管理形式。1882年，正蒙书院改称梅溪书院，吸收官款办学，办学宗旨不变。显然，张焕纶办学在许多地方突破了旧教育的框架。1918年，黄炎培在梅溪建校40周年纪念会上致颂词时说，“吾国教育上海发达最早，而上海小学梅溪实开其先。”[2]张焕纶办学具有开拓精神，不拘陈规旧俗，遭到保守人士的猜疑，谣言四起，攻击他离经叛道，视这所新学校为眼中钉，欲去之而后快。19世纪70、80年代，中国人开办的新式小学，全国仅上海梅溪一处，在旧教育的汪洋大海中犹如一座孤岛。事实上，两次鸦片战争对中国基础教育的直接影响微乎其微，在19世纪下半叶，新增的学校几乎全是私塾。义塾是私塾的一种特殊类型，带有慈善性质，教育方式与普通私塾没有区别。

甲午战争后，钟天纬在上海创办沪南三等学堂，用白话文编教材。这是国内最早出现的语体文教科书。1898年，他在上海格致书院组织兴学会，筹划教育改良，在上海城南高昌乡设棠荫、董威、湖海、平安四小学。同年，维新人士经元善在高昌乡桂墅里设立经正女学，招收八至十五岁的良家少女，中西兼学，聘请美国传教士林乐知之女林梅蕊为西文总教习。上述小学除梅溪外，存在的时间都不长。戊戌变法期间，北京曾下令在京师五城添设小学堂，浙江在19世纪90年代出现了由私塾改良而成的小学。在学制颁行以前，中国民间兴学的积极性没有被调动起来，整个社会笼罩着一层沉沉的暮气。黄炎培是清末兴学的参与者和见证人，按照他编写的《清季各省兴学史》一书，广东最早的小学是1898年成立的时敏学堂小学部，1899年，广西体用学堂另设小学，为广西近代小学的开端，山东、河南、河北、安徽、江西、湖南、贵州、云南、辽宁、古林、黑龙江、陕西、甘肃等大多省份，在20世纪前连一所中国人创建的新式小学都没有。

二、中国初等教育近代化延误的原因分析

任何事物的出现都不是纯偶然的，中国初等教育近代化的延误有深刻的社会背景和文化根源。在近代经济尚未发展的情况下，上层建筑的转变对近代化的启动具有特殊意义，而潜在的文化观念和思维方式在一定程度上制约着人们对教育的抉择。

（一）政治因素：中国传统政治结构对教育变革的容纳能力

东方国家的近代化为传导性质变，在启动前缺乏近代化因素的积累，但不排除通过模仿学习实现跨跃式发展的可能性，关键取决于国家政权，是否有能力进行社会整合，以及确立正确的发展方向。日本在近代以前是一个落后的岛国，长期受中华文明的辐射，形成了向外学习的传统。在英军骚扰中国海疆不久，1853年，美舰强迫日本开放门户。1868年，日本通过倒幕运动实现国家政权的转移，利益重组，出现了一个引领日本走向世界的政治中心，结束了分裂状态。明治政府从列强的威胁和中国的教训中，很快认识到落后就要挨打，于是大刀阔斧地进行社会改革，以开放的心态积极向先进国家学习，同时废除以儒学为中心的传统教育体制。日本利用民间的宗教信仰，在短时间内就形成了以效忠天皇为中心的国家主义，表现出极强的民族凝聚力。在早期，政治集权并没有给日本初等教育近代化带来明显的妨碍，反而促成了日本教育的飞跃。明治政府接受新事物的能力较强，在关键时候对教育发展的路向大致作出了正确的判断。不过，日本初等教育在快速发展的同时也留下了隐患，因为这个教育阶段在日本属于国民教育，日本走上军国主义歧路，它的国民教育不能不分担一份责任。

中国传统政治结构对教育变革的容纳能力非常有限，不支持大规模、大幅度的教育改革。从历史上看，中国在秦汉时期发展成一个庞大的大陆帝国，在分散的小农生产的基础上形成了中央高度集权的政治体制。明清以来，中央集权变本加厉，进一步增加了决策的独断性。政治上的独断专行与思想僵化紧密地结合在一起，必然延缓社会发展。在19世纪70、80年代，从外国传教士到中国的开明官员及民间知识分子，不断有人提出，中国须发展包括小学在内的近代教育事业，但这些宝贵的建议很难被最高层采纳整合到教育决策中去。在鸦片战争后的数十年间，清政府对国家承担教育责任的认识仍停留在古代社会的水平。为了保住既得利益，他们尽可能维护落后的封建统治，对待教育改革的态度是能拖则拖，能小改，不大改，担心改革打乱原来的统治秩序，无法控制局势。清朝是少数民族靠武力在中国建立的封建王朝，由民族矛盾造成的社会心理断裂在清代一直很难弥合。19世纪中后期，随着社会基本矛盾的激化，大规模的农民起义此起彼伏，清朝统治者感到岌岌可危。中国历史的周期性危机和外来冲击同时出现，对国内问题的关注相对抑制对外部世界的认识，太多的后顾之忧冲淡了教育改革的兴致。此外，西方文明采取不文明的方式强行输入，屡受打击、备感屈辱的清政府对列强自然充满敌意，不愿意主动向西方学习，进行自我调整，在选择防卫性近代化的同时，耽误了中国初等教育近代化的行程。概言之，政治上因循守旧是造成中国初等教育近代化延误的主要原因。

（二）文化因素：中国中心观的时代性错误及崇古性格的负面影响

改进教育实践，观念须先行。中国初等教育近代化的诱因和参照物来自国外，如果没有世界观的转变为先导，要想跟上世界前进的步伐根本是不可能的。数千年来，中国人都是以“中国”与“四夷”相对称，以中国为中心来认识周围的世界。中国又称中华，“中”字有“居中”、“中心”的意思，“华”通“花”字，意思是“开花”，两个字合起来使用，大致是说：这个国家居于大地的中心，四季都有鲜花盛开；进而引申出文化优美，是文明的中央之国。“夷”字是一个人背着射箭用的弓，中国人称四周的民族为“夷”，意思是他们还停留原始狩猎阶段，是蒙昧的、野蛮的、落后的。中国先民为这块美丽富饶的土地和早熟的文明感到自豪，但过度的优越感使他们很容易忽视在平等的基础上与其他民族进行文化交流。为迎合中国人的中国中心意识，16世纪来华的耶稣会士利玛窦在向明朝皇帝进献的世界地图上，故意把中国的地理位置安排在“中心”。先秦时期的夷夏之辨、尊王攘夷，沉淀为民族心理的一部分，融入了中国文化传统，成为近代中国人认识外部世界的原初图式。魏源提出“师夷长技以制夷”的主张，突破了以往不能向“夷”学习的思想禁区，不过，魏源眼中的西洋长技仅限于军事技术，属于器物层面。走出国门的郭嵩焘通过与西方社会的近距离接触，发现西欧各国上下一心，人才辈出，不宜再把它们当作古时候的蛮夷之邦看待。但是，国内大多数中国人受眼界制约，仍沉浸在天朝大国的迷梦中，从心理上排斥外来文化，不问优劣及其根据。洋务派官员唐景星给驻德公使李丹崖写信，特别嘱咐他“切切焉以评论西人长处为大戒”。不论是西学中源说，还是防卫性近代化，背后都有中国中心观在作怪。

近代有两对重要的关系需要中国人去正确认识，都与中国初等教育近代化有关：一是空间之维的中西关系，二是时间之维的古今关系。中国人对中西关系的认识，一直伴随着强烈的民族感情，自负或者悲情。人类社会发展有不以人的意志为转移的客观规律，以中国为中心在近代世界坐标图上无法找到自己的准确位置。中国人对古今关系的认识，存在明显的崇古取向，遇到问题解决不了就习惯于回到古代，从古人那里找现成答案。龚自珍批评塾师不顾儿童的接受能力，硬灌输治国平天下的大道理。至于如何纠偏，他找不出更好的办法，只能从古史中寻求对策，希望儿童 “八岁入小学，教之数与方名，与其洒扫进退之节。”[3]李江在编写的《乡塾正误》一书中，不赞成儿童读《三字经》、《百家姓》、《幼学琼林》，主张用《广三字经》、《弟子规》、《小学》取而代之。他们都发现传统教育出了问题，却只能在传统教育的范围内小修小补。

19世纪中后期，中国人对中西、古今关系的认识常常搅和在一起，扬中抑西，厚古薄今，凡此种种，都是为最后少变、不变找借口。1866年被派遣出使欧洲的第一个清朝官员斌椿，在法国首次见到自行车便视为中国古代“木牛流马之遗意”；不少人引经据典加以论证，以表明“中学”原本是“西学”的师祖。对待外来文化，中国人的普遍反应是同化而非顺应，喜欢把外来文化改头换面纳入中国固有的思维模式之中，而不是通过对自身的重大调整，去认识事物的本来面目，在更高的层次上实现新旧整合。这种思维定势严重阻碍人们去认识新事物和未知的世界。[4]总之，文化因素是阻碍中国初等教育近代化的深层原因。

三、以史为鉴，促进中国初等教育现代化健康发展

（一）弘扬现代化主旋律，加快初等教育现代化的进程

后进型国家的近代化或者现代化，离不开文化的跨国交流。如果近代日本没有“求知识于世界”的文教政策导向，决不会实现迅速崛起。19世纪中国初等教育近代化的先行者，一般都有比常人远为开阔的社会文化视野。张焕纶早年在龙门书院读书时广泛涉猎，后来向清政府上书，建议翻译西方国家的学校章程，供国内办学参考。钟天纬为上海广方言馆的第一期学生，曾于1880年到欧洲各国游历，考察政治、经济和文化状况。人的先进思想不是凭空产生的，如果把他们思想来源中的外来因素抹去，那么，他们创办的学校只能是传统意义上的书院或私塾。

中国地大物博，文化源远流长，自成体系。在自给自足的小农经济的基础上，中国传统文化的自足性进一步助长了封闭的民族心理。中国历史上长期实行闭关锁国政策，即使在国门打开后的数十年间，中国人从上到下仍竭力避免与外国接触，不了解世界发展形势，缺乏发展新教育的明确目标和方向，教育改革的动力不足。进入20世纪上半期，受外敌入侵、内乱以及其它社会因素影响，中国初等教育近代化接二连三遭受顿挫，命运多舛。新中国的成立，赢得了一个相对稳定的社会局面。改革开放以来，初等教育发展逐渐走上正轨，显示出平稳发展的态势；近几年在普及的基础上追求内涵式发展，注重知识的更新，尽力改善学校的办学条件，鼓励教师利用现代教育技术辅助课堂教学。但是，我们不能仅满足于简单地和自己的过去比，应该在更高的起点上提出发展要求，在世界大背景下看中国初等教育的发展，警惕长期封闭残留的历史影响。无庸讳言，中国初等教育的科学含量低，脱离生活、脱离社会的倾向没有扭转，与发达国家相比，不论是办学的软硬件都存在相当大的距离，在软件方面差距更大。胡锦涛总书记在2010年7月13日召开的全国教育工作会议上指出，强国必先强教，要提高教育现代化的水平，确保到2020年我国基本实现教育现代化，进入人力资源强国行列。按照这一发展部署，我们需要加快初等教育现代化的步伐，转变陈旧的教育观念，让初等教育改革走向深化，落到实处，加固民族复兴的基础。

（二）整合传统教育资源，使初等教育现代化更加完善

《易经·蒙卦》曰：“蒙以养正，圣功也。”中国古代从很早的时候起就认识到对儿童进行道德教育的重要性，张焕纶给自己创建的新学校取名“正蒙书院”，体现了继承中国优良教育传统的办学思想。他选择古人的嘉言懿行，作为每天教育学生的题材；从六个方面（和厚、肃静、勤奋、精熟、敏捷、整洁）评价学生的发展，尤重德育。他经常告诫学生“不要做一个自了汉”，做人不能只顾自己，不管他人，要多尽责任，敢于担当。张焕纶把传统美德教育与知识传授并重，堪称继承与创新相结合的典范。

但是，从宏观上讲，中国近代教育发展的社会生态异常恶劣，国家主权遭到威胁，社会秩序混乱，民族精神饱受创伤，等等，种种不利条件决定了中国初等教育近代化从整体上看是很粗糙的。从清末仓促兴学到新文化运动，以及在此后相当长的一段时间内，中国人一次次应急，来不及细致思考传统教育的局限性和价值，理性看待本民族文化的优缺点。统而言之，在传统——现代化问题上，人们很容易偏执一端，造成现代化的停顿，或者为现代化付出过高的代价，甚至是偏离现代化的轨道。成功的现代化不仅善于克服传统因素对革新的阻力，而且善于利用传统因素作为革新的助力。对一个古老民族数千年的发展史，我们不能因农耕文明的定性简单地否定前人的一切成果。传统教育有丰富的内涵，并不是每部分内容都与历史捆绑在一起，出现过时的问题，其中有些成分可以在现代生活中继续发挥有益的作用。当前，我们要加强对儿童进行传统美德教育，从小培养良知、诚实和责任心，对于提高一个民族的道德素质和促进社会健康发展，具有十分重要的意义。

[1]贺国庆 于洪波 朱文富．外国教育史[M]．北京：高等教育出版社，2009：262．

[2]朱有瓛．中国近代学制史料（第1辑下册）[M]．上海：华东师范大学出版社，1986:576.

[3]陈景磐 陈学恂．清代后期教育论著选(上册)[M]．北京：人民教育出版社，1997：9.

[4]罗荣渠．现代化新论[M]．北京：北京大学出版社，1993：268.

*本文为河北省教育科学“十一五”规划课题“中国初等教育近代化研究”的成果，课题编号：○8140004。

秦玉清/河北大学教育学院讲师，教育学博士，主要研究方向为中国教育史

（责任编辑：刘丙元）