后现代主义知识教学观及其对课堂教学评价的启示*

● 许华琼 胡中锋

后现代主义知识教学观及其对课堂教学评价的启示*

● 许华琼 胡中锋

后现代主义为审视当前我国中小学课堂教学评价提供了新的视角。后现代主义知识教学观关注学生生存与发展，追求知识教学的多元融合性，提倡对话与交流，崇尚差异的平等观。后现代主义知识教学观为新课程课堂教学评价提供了有益的启示：深切关注学生的全面发展；倡导多元化的视角；强调评价者与被评价者之间的对话；尊重学生的差异性；综合运用定量研究和定性研究。

后现代主义；知识教学观；课堂教学评价

后现代主义(postmoderism)作为西方世界20世纪60年代以来兴起的一股文化思潮，对现代主义及现代性的合理性进行了深刻的质疑与颠覆。随着西方后工业社会的来临，后现代主义思潮已经遍及哲学、社会学、美学、教育、艺术等诸多领域，强烈地冲击着人们原有的思想、观念、话语以及解决问题的方式。后现代主义知识教学观是对现代主义知识教学观在继承基础上的大胆扬弃与修正。课堂教学评价的转变源于知识教学观的嬗变，全新知识教学观的彰显必然会带来课堂教学评价领域的思维转换。有鉴于此，本文着重探讨后现代主义知识教学观的特点及其对我国中小学课堂教学评价的启示。

一、后现代主义知识教学观的特点

(一)后现代主义的内涵

后现代主义是20世纪60年代产生于西方发达国家的一种社会文化思潮。关于后现代主义的界定，在西方，理论界对此众说纷坛，各执一词。例如，后现代主义理论家利奥塔 (Lyotard，J.F.)把“后现代”一词定义为对元叙事的怀疑；后现代主义大师福柯(Foucault，M.)提出对传统“知识型”批判的观点；德里达(Derrida，J.)针对“逻各斯中心主义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用“解构”策略；而大卫·雷·格里芬(Griffin，D.R.)则采取辩证否定的态度反思现代性，等等。其中，大卫·雷·格里芬将后现代主义划分为解构性的后现代主义与建设性的后现代主义。[1]前者持一种“彻底否定性”的思维方式，它试图通过消解、解构等话语突破现代主义的有限思维形式，走向无限的思维形式。后者则在前者的基础上大胆地进行了后现代主义的重新建构。后现代主义不是一种真正意义上的思想体系，它既是相当复杂的，又是多元的，它拒绝简单化的还原倾向的解释。因此，后现代主义流行至今，尚无一个普遍被人们所接受的确切定义。大致说来，它是一种对现代主义或现代性的反思和批判，是对一些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。

尽管“后现代主义”是极端纷繁复杂的，但作为与“现代主义”(moderism)相对应的范畴，从中归纳出后现代主义特征的一些共同之处还是可能的。如果说现代主义强调的是理性主义、科学主义和实证主义，那么后现代主义则质疑理性、科学和实证，认为现代性并不等于进步性，科学和理性及在此基础上建立的等级体系并不一定会带来人类的福祉和社会的进步，实证主义方法对于现实问题的解决并非是完善的和无所不能的；如果说现代主义强调的是事物的确定性、统一性和一致性，那么后现代主义则颂扬不确定性、多样性和差异性；反映在思维特征上，后现代主义的典型表现是质疑和否定。[2]

后现代主义自产生以来，成为学界应者云集的理论思潮，从西方到东方，到处都在谈论后现代的话语。后现代思潮之所以引起全世界学者的关注，主要原因不仅在于它思想的新颖与独特，而且在于它所提出的问题都是与当今人类的生存和命运息息相关的。课堂教学评价的后现代研究取向同样具有重要意义。借助于后现代主义的视角研究课堂教学评价，为审视当前我国中小学课堂教学评价提供了新的思路。后现代主义对课堂教学评价的影响主要体现在后现代主义知识教学观的彰显给课堂教学评价带来的思维转换。

(二)后现代主义知识教学观的特点

后现代主义知识教学观是建立在后现代主义教学哲学的认识论、实践论基础上的关于知识教学的观念，是对后现代主义知识教学的本质、来源、范畴、价值、策略等的假设，是人们关于后现代主义知识教学问题的总体认识和基本观点。后现代主义知识教学观的理论基础是西方哲学中形形色色的非理性主义，包括多元论、交互主体论、概念重构论、相对主义、存在主义、解构主义、新自由主义等。[3]它内蕴着后现代主义知识教学的多元观和有机观：多元观指知识教学建立在多元文化理解的基础上，把学生从理性禁锢下解放出来，拒斥对知识的同质理解，走向宽容、生成、开放、自主建构，回归多元丰富、内在创造、差异融合的教学生活世界，并在师生交互主体的教学生活实践中培养学生崇高的理想、完美的人格、健康的个性。有机观指在教师引导下学生学会自主建构知识，强调知识是有机的整体，是对世界的全部体验，知识之间是有机联系的，知识的过去、现在和未来也是有机联系的，而不是被分割的知识零件。它积极倡导以事件与知识的差异为起点重构一种重过程、重体验、重生成、重具体、重浸润的教学观，让知识在回归事件的过程中培养学生应对生活事件的智慧和能力。总的看来，后现代主义知识教学观具有以下特点：

1.关注学生生存与发展

在理性主义的支配下，现代知识观呈现出“客观性”、“显现性”等特征，认为知识是对客观事物的真实表征，是一种独立于个人之外的客观存在，并且可以通过某种形态表述出来，如书面文字、概念、公式等。受这种知识观的影响，我国传统教学的首要目标就是帮助学生掌握“现代的”科学知识，实现对知识的占有，知识本身被当做是一种目的，人的情感、体验被忽视了，人是不完整的。 怀特海(Whithead，A.N.)认为，在这种教学中，学生可以“理解所有关于太阳的知识、所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”。[4]

在后现代主义看来，知识不再是永恒不变的真理，为此，对人的存在的关注才得以超越知识的权威。教学不再是一个学生占有知识的过程。教学的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，发展学生对于知识的鉴赏力、判断力与批判力，不断创造出新的知识和新的文化，真正将人从知识的权威中解放出来，从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”，寻找人生的真正意义和价值，使每位学生都得到发展。它突出反映在后现代知识教学观提倡以“人的发展”为基点、对知识权威的消解和对人的全面关怀上。

2.追求知识教学的多元融合性

多元融合的后现代主义知识教学观起源于后现代主义思潮对教育教学的影响。它反对科学主义和技术理性，体现在教学活动领域突出地表现为从旧范式向新范式的嬗变，即从线性、控制、精确、一元化和结构化的现代主义知识教学观向非线性、对话、混沌、复杂性和建构化的后现代主义知识教学观演进。它批判现代主义知识观以工具理性割裂生活世界、生命世界、知识世界与自然世界的有机联系的机械教学，使教学走向知识、生命与生活的多元整合。

后现代主义知识教学观的本质特征在于它重建了知识教学过程中的主体，确认了主体的流动性、生态性、交互性和创造性，反对现代主义知识观鼓吹的知识的普遍性、客观性、中立性，倡导相对知识观和知识的情境性、开放性、内在性、创造性、个体性、有机性和多样性，以及教学过程中的平等对话、合作理解、建构生成的教学价值观。后现代主义知识教学观是人性化、充满爱的智慧和终极关怀的，它使知识世界和生命世界的边界相融合；它更加强调知识的使用价值、人文价值，更关注知识教学的实践理性和解放理性，更注重培养学生的“实践型学力”，更关心学生的现实生活和人格建构。建设性后现代主义知识教学观更提倡知识的多元整合性、转换性和建构性特点，要求教学由静态、封闭的体系结构转向动态、开放的生成，由关注知识的量的积累到关注知识的质的提升。

3.提倡对话与交流

现代知识教学观强调知识的绝对性、科学性，由于教师掌握的科学知识较多，被认为拥有较多的知识、真理，因而具有绝对权威。教师成为话语霸权的占有者，教学过程成为教师单向、独白式的权威教学，学生始终处于被动的弱势群体地位，教师成为话语霸权的占有者，学生的自主性和潜能受到压制。

后现代主义知识教学观十分强调不同个体间的对话和交流，主张教师与学生对话，学生与学生对话，师生与文本、编者、作者对话，在对话中各抒己见，众声喧哗，通过沟通达成理解，建构多元化知识，学习者享有了“话语权利”，成为“多元融合”的知识教学传播的中心，他们的个性、人格、尊严得到了平等对待，他们的理解、体验、感悟、情绪得到了尊重，师生间的紧张对立关系被解构了。正如弗莱雷(Paulo Freize)所描述的那样：“通过对话，教师的学生(students-of-theteacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在。新的术语随之出现：教师学生 (teacherstudent)及学生教师(students-teachers)。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”[5]

4.崇尚差异的平等观

后现代主义强调，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等观。后现代主义者认为，平等有两层含义。一是同质的平等，即使用同一的标准，要求和评价多样性的对象。现代性支配下的教学评价观体现的就是“同质的平等”观。在这种评价观的支配下，教学往往过分强调统一性，例如让不同的学习者在同一时间、空间按同一速度学习同一内容，并用同样的标准考察和评价他们；教学过程也被严格地规范化、程序化、科学化，甚至在某些教育形态中，人的完善和发展过程也被简单化为掌握知识和发展智力的过程，而那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展在很大程度上被忽略或被有意识地加以限制了。这样，受教育者发展的结果必然是单一、封闭、缺乏创造力、模式化的“机器人”。二是异质的平等，即使用不同标准，要求和评价不同的对象。后现代主义教学评价所推崇的就是这种异质的平等观，强调每个人之间的差异，主张去权威、去中心、拆结构，摈弃一切歧视，反对追求共识和统一的标准，主张接受和接收一切差异，承认和保护学习者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。[6]激进的后现代主义者甚至要求教育者面对多少个学习者，就应该建立多少种不同性质的关系，发出多少种不同的影响，运用多少种不同的评价。由此可见，异质平等的教学评价观在某种程度上更能体现“平等”的涵义，因而在教学评价中更具效率。

二、后现代主义知识教学观对课堂教学评价的启示

以上分析可见，多元融合的后现代主义知识教学观极大地冲击了教学领域，这不可避免地影响到课堂教学评价，为新课程背景下课堂教学评价的改革提供有益的启示。

(一)课堂教学评价要深切关注学生的全面发展

现代主义知识教学观以知识论为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在学生个体内部观念世界中的内隐封闭过程，纯认知过程，考察和研究已经完成了的认知——知识。因此，课堂教学评价被误导为将教学过程仅作为一个知识、技能的“授——受”过程，教学质量关注的是学生掌握知识的数量多少及程序，关注的是单位时间内所规定教材讲授任务的完成，并不研究在多方面因素制约下认识的发生发展过程，不研究学生主体的情感、意志、兴趣、态度以及价值观等方面的发展变化。[7]

后现代知识教学观提倡以“人的发展”为基点、对知识权威的消解和对人的全面关怀。我国新课程改革也强调：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”因此，课堂教学评价目标应以学生的发展为出发点，关注学生的知识、技能、情感、态度、价值观，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。我们强调通过课堂教学评价促进学生现代意义上的学习与发展，是全面的发展而不是片面的发展，是真实的发展而不是虚假的发展。

(二)课堂教学评价要倡导多元化的视角

后现代主义拒斥现代理论所预设的社会一致性观念，把人的认识观和科学观置于信息多样性和文化多元化的时代发展水平上，强调对世界的认识不是一元的、单向度的，而是多元的、多向度的。后现代主义知识教学的多元观给课堂教学评价提供了方法论上的启示。课堂教学评价的多元化视角，主要体现在以下几方面：

第一，评价主体多元化。评价主体指能亲自参加教学质量评价活动并能对评价结果作出判断分析解释的相关人员。评价主体的多元化，指不仅有教育行政部门，而且有研究工作者，中小学校长、教师、学生家长和社会各方面参与评价。这是为了“倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧再度发生”。[8]评价主体多元化还强调评价主体之间的“合作关系”，强调评价主体之间的平等、交流和合作。

第二，评价标准多元化。后现代主义知识教学观主张不能用一把尺度、一个标准来衡量所有的事物，认为不存在一个作为参照标准的中心。课堂教学评价作为一种促进学生发展的指示器，就应该为学生提供在一切可能方面都获得发展自己的机会，课堂教学评价在尺度上应该是多元的。因此，我们在编制评价标准时，不是只建立一把评量标尺，而是要让不同地区中小学在各自研究的基础上，分别形成各校语文、数学和英语三个学科的评价标准。我们不能企求这些标准成为通识而强加于人，它是“之一”而不是“唯一”。同时，课堂教学评价的标准要随着时代的变化而变化，追求一种人类公认的、一致的评价标准也不现实。

第三，评价内容多元化。课堂教学本应是教和学的双边活动过程，其评价也应以教和学各种要素及其关系作为关注的重心，而现行评价只评教师不评学生、只评教的活动不评学的活动、只评教的效果不评学的效果，必然是一种不全面的评价。[9]新课程背景下的课堂教学评价，不仅要关注教师教的活动，而且更要关注学生的学习活动，教与学的互动应作为重要的评价内容；同时将教学过程优化所需要的内外部因素、环境和条件均纳入了评价的视野，这样才能反映新课程“互动与发展”的课堂教学观。

(三)课堂教学评价要强调评价者与被评价者之间的对话

强调开放性和平等性对话可以说是后现代主义知识教学观对课堂教学评价的一个重要启示。以往的课堂教学评价基本是自上而下的，评价者完全以一种权威的方式出现在评价对象面前，所有的主动权都掌握在评价者手里，他们完全左右和控制整个评价过程，被评价者只有被动地接受评价，没有任何的发言权。[10]这是一种在不平等的背景中缺乏交流和对话的评价，一定意义上，这种评价缺乏真实性和可信度，并不能发挥评价的激励、改进、指导实践、促进发展等功能。因此，课堂教学评价过程，要在评价者和被评价者之间建立一种平等、信任的对话世界，评价双方互相沟通、理解，让评价过程成为一种双方作为活生生的“人”的交流，这样才能保证评价的真实性和公平性。

教师是课堂教学活动的发起者，在评价的整个过程中，可以说教师是最有发言权的，学校管理者应尽量给予教师最大的主动权与最多的发言机会，让他们首先对自己的教学行为和效果做出预测和判断，进行自我评价。评价者给予教师的不应只是对其技能与能力水平的认知或等级，他们应该引导教师进行自我认识，与教师探讨真正有价值和有利于学生发展的教学方式。教师在评价学生的学习时，也应该同时鼓励学生评价教师的教。因为学的效果跟教的效果是分不开的，评价学实际上就是评价教，学生是教师教的最有发言权的评价者。教师与学生彼此在真诚、平等、充分的对话中获得有价值的发展信息，密切师生关系，增进师生感情，为后续教学打下良好的基础。可见，通过促进评价者与被评价者之间的对话，使课堂教学评价不仅关注结果，更重视过程评价，把评价变成教育、指导和改革的过程。这样才能使评价从封闭走向开放，真正成为促进师生发展，促进教学质量提高的一种教育方式。

(四)课堂教学评价要尊重学生的差异性

我国以往的课堂教学习惯于把教学活动的重点放在少数几个“尖子生”身上，在课堂教学评价方面，重视教师对教学内容挖掘的“深度”，以之作为评价课堂教学优劣的重要指标之一，忽视了学生之间水平上的差异。从而使得我们的课堂教学普遍存在着“几个人发言，大部分观望；少数人表演，多数人陪读”的现象。后现代主义知识教学观崇尚异质的平等，强调学生之间的差异。每个学生个体总是带着各自特有的经验、知识、视角、理想走向课程的，他们对课程的解读是有差异的，让每个学习主体都发出自己的声音，是后现代主义评价方式的基本宗旨。我国当前的新课程改革也强调，“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性”。由于不同学生主体的认知能力、信息加工方式不同，同一信息对学生自身产生的意义也是不同的，教师应该承认并尊重学生的差异性，鼓励学生主动建构对自己有意义的新的知识。与之相适应，课堂教学评价也要实行改革，从“同质”评价转向“异质”评价，以不同的标准评判学生各个方面的发展变化，尊重学生个体间的差异，承认和保持学生个体的丰富性和多样性。

(五)课堂教学评价要综合运用定量研究和定性研究

现代主义知识教学评价建立在理性主义和实证主义基础上，是非人性化、去情境的，它往往以量化评价手段为主，以分数衡量学生的学习结果，并通过学生学业成绩判断教师的教学效果和教学水平。根据学生获得的知识量和学业成绩给学生分等、贴标签，这种评价方式不能全面反映学生的发展情况，容易挫伤学生学习的积极性、主动性和创造性。后现代知识教学观提倡非理性并提出的定性评价，正是基于批判理性完全定量化而提出的一种新的方法论。定性评价，如质性评价，反对把复杂的教育现象简化为数字，主张通过自然的调查研究，全面地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，达成理解。

定性是定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而且定量的结果还要靠定性来解释，只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析，作出较为科学的评价。由于学生在教学过程中的变化是复杂的，其情感、意志、动机、兴趣等非认知能力的发展很难用量化手段进行测定，因此，应该实现定量评价与定性评价的结合，丰富评价方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验等，以全面、客观地考察学生的发展情况。

多元融合的后现代主义知识教学观新颖、超前，拓宽了我们审视当前中小学课堂教学评价的视野，对创新课堂教学评价具有启发和实践价值。但不可否认，后现代主义及其知识教学观也有它自身无法克服和超越的局限性，如过多强调非理性的东西，把它夸大成无限的和视为至极的真理；否认知识的相对客观性、普遍性，只承认事物存在不确定状态，可能滑向相对主义等等。因此，我们要借鉴后现代主义知识教学观的合理成份，从中受到启发，在吸取其精华的同时合理地扬弃与超越。

[1]靳玉乐，于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社，2005.6.

[2]张晓峰.对现代教师评价三个基本问题的批判：后现代主义视角[J].教育理论与实践，2004，(10)：32.

[3]龚孟伟，陈晓瑞.后现代主义知识教学观：价值与局限[J].课程·教材·教法，2008,(10)：24.

[4][美]小威廉姆 E.多尔.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.212.

[5][巴西]保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001.31.

[6]李三福.论后现代主义的教学观[J].外国教育研究，2004，(1)：23.

[7]裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究，2008，(1)：19.

[8][美]大卫·雷·格里芬.马季方译.后现代科学[M].北京：中央编译出版社,1998.6.

[9]梁惠燕，高凌飚.课堂教学评价的反思和框架重构[J].教育科学研究，2006，(6)：20.

[10]王景英，梁红梅.后现代主义对教育评价研究的启示[J].东北师范大学学报(哲学社会科学版)，2002，(5)：116.

(责任编辑：孙宽宁)

许华琼/广州体育学院讲师，华南师范大学公共管理学院博士研究生，主要从事教育评价与教育管理研究 胡中锋/华南师范大学公共管理学院教授，华南师范大学现代教育研究与开发中心兼职教授，博士生导师，博士，主要从事教育测量与教育评价研究

*本文是国家社会科学基金“十一五”规划教学课题“校长领导行为与教师工作绩效之关系研究”（项目号：BFA080009）和广东省哲学社会科学“十一五”规划教育学重点项目“基础教育教学评价研究”（项目号：07SJZ001）阶段性成果之一。