教育管理：一种自由实践的审美创造活动

● 张永久 孙玉丽

教育管理：一种自由实践的审美创造活动

● 张永久 孙玉丽

教育管理是一种自由实践的审美创造活动，因为教育管理蕴涵着美学精神，即自由与和谐。从状态上看，自由和谐的教育管理就是美的教育管理；从过程来看，美的教育管理实践是复归人自由本性的实践。自由实践的教育管理既具有深刻的哲学意蕴，指向人性的解放、对话与交往、批判与反思以及道德伦理的观照，同时又内含着博弈论的科学机理，追求一报还一报的合作双赢以及自我控制与道德自律。对自由实践的教育管理进行深刻的哲学阐释和机理分析，可使我们更加接近教育管理审美创造活动的本质。

教育管理；自由实践；审美

一、自由实践的教育管理的哲学意蕴

“从价值论的观点来看，人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更具有难逃世人关注的性质。”[1]现代社会包括教育管理世界，人在权力网络和制度规训中丧失着自我，控制与服从同构，统治与解放对立，压迫与被压迫对抗，凸现着人的非人性化意义。只有让教育管理还原为自由的实践，才能创造出美的教育管理，实现人自由本性的复归。

自由实践，在当代法国思想大师福柯那里，是一种主动而非强制的自我实践。福柯认为，人们生活在一个复杂的和不规范的权力系统中，一举一动都要受制于这个无处不在的权力网络。20世纪的现代社会已经成为一个名符其实的大型“牢狱群岛”，即所谓的“福柯绝境”。面对绝境，福柯指出：重要的问题不在于一种没有规训的文化是不是可望而不可及的，而在于社会从中发挥功能的这种规训体系是不是给个人留下了改变这种体系的自由。自由“意味着不是一个服从自我以及服从欲望的奴隶，意味着一个人建立了对其自我的某种统治关系、控制关系”。面对现代社会强大的“统治技术”（techniques of domination），只有用“自我技术”（techniques of the self）来对抗，即把反压制的斗争落实到话语实践中，落实到个人日常生活的自我关切和自我实践中。权力与反抗从来都是并存共生的，哪里有权力，哪里就有反抗。要反抗各种压迫，就必须摒弃那些以禁律和规训为定向的道德体系，代之以立足于自我实践基础上的 “游戏伦理”（play ethic）。这种源于古希腊的“游戏伦理”代表了一种自我创造和自我构成的生活实践。“我们必须像创造艺术品一样创造我们自己”。这种艺术创造是自由人用独特的行动来改变自身，赋予自己的生活以审美价值和独特风格的自由实践。它是一种自我释放与自我控制能够和谐相处的生命实践。只有当人的身体不再有所依附，人的生命才是真实的，人的自我实践才是自由的。生命个体的自由话语实践，要人们学会关切自己，把握自己，创造自己。在“非人性化”的形象中，我们看到的是屈从、依附、退缩、被动；但是在回归本我的“超人”身上，我们可以看到生命的欢愉、张扬、沉醉、创造。只有在审美化的自由实践中，才能使人性得到充分的释放和肯定。[2]

如果说福柯的自由实践强调的是人在道德伦理的自我实践中解放自己，那么，德国杰出哲学家哈贝马斯（J.Habermas）的社会批判理论则更多地关心生活质量、人权、生态问题、个人的发展以及参与社会决策的公平机会，力图消除社会冲突，维护社会秩序。哈贝马斯通过揭示人的三种兴趣和两种行为，来论证当代社会的人性化和自由实践问题。哈贝马斯认为人类存在三种基本兴趣 （interes）——“技术兴趣”、“实践兴趣”、“解放兴趣”。 其中，“解放兴趣”（emancipatory interests)指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”，通过回归自我的“纯粹意识”而使主体获得自由与“解放”。他把人的行为分为两类，一是“工具行为”，二是“交往行为”。工具行为即劳动，它涉及的是人与自然的关系；交往行为则是指人与人之间的相互作用，它以言语为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。人类奋斗的最终目标不是使工具行为合理化，而是使交往行为合理化，因为交往行为的合理化意味着人的解放、个体化、不受控制。但是相反地，现代社会里工具行为却越来越合理化了，技术控制力的扩大使人像机器人那样机械地行动着。交往行为被吸收到工具行为的功能范围中，受到控制和扭曲，正常的交往变得越来越不合理。所以，摆在当前人类面前的刻不容缓的任务，是通过自由的实践来实现交往行为的合理化，这种自由的实践就是选择恰当的语言对话，承认和尊重共同的道德规范标准（商谈论理学），来对主体进行“权力赋予”，以达成人类的解放兴趣。可以认为，哈贝马斯“交往行为合理化”过程就是人性复归的自由实践的过程。[3]

“自由实践”，在巴西学者保罗·弗莱雷那里，即“人借以批判性地和创造性地对待现实并发现如何参与改造世界的途径。”[4]。弗莱雷认为，人的本体使命就是要成为一个对世界作出反应并改造世界的主体，而且这样做有可能会进一步带来种种新的更完整、更丰富的集体和个体生活。但现实却是：技术发达的社会使个人尤其是处于下层的人们严格的顺从，强调征服、分而治之、操纵和文化侵略的家长式统治，导致了剥夺人性的无知和冷漠，人们在压迫中被“沉默文化”淹没和控制，而“整个教育系统是维护这个沉默文化的主要手段之一”[5]。弗莱雷对占主导地位的灌输式教育进行了猛烈的抨击，提出了摆脱压迫和管制的对话行动教育的民主主张，倡导合作、为解放而团结、组织和文化合成，这“给所有因强行实施同化政策而体验从属滋味的人们指明了一条理解文化发言权的真正意义之所在的道路，[6]那些获得了新的自我意识并开始批判性地看待自己的社会处境的人，会主动采取行动，去改造那个剥夺了他们参与机会的社会，这种自由解放的实践就会使世界成为一个少一点丑、多一点美，少一点不公，多一点民主，少一点非人性，多一点人性的世界。显而易见，弗莱雷在鞭策我们：“要让这个世界充满人性！”“对话文化行动理论”作为一种获取自由、投入实践的行动理论，不是一种普通的教学法改革，而是一种力图打破固有学科“规训”以及背后权力关系的“自由教育实践”。

福柯指出了现代人被规训的“绝境”，哈贝马斯论证了对话交往的旨趣，弗莱雷呐喊了自由解放的真谛，这些思想为我们认识教育管理的审美实践带来了曙光：教育管理作为一种为了保障人受到良好的教育而进行的人与人之间相互作用、相互影响的对象化活动，是教育管理者和被管理者人性意义凸显的审美化的自由实践。这种自由的实践，首先是人性解放的实践，它倡导教育管理中人的尊严的直立和自由本性的回归，反对用文化征服和马基雅维利式的狡猾民主进行管制和压服，也反对用交易的手段制造惟利是图、斤斤计较的利益奴仆和“淹没”于缺乏批判意识的“沉默文化”中，正视和归还人在被管理过程中的自由选择权、参与权和话语权，使人能够按照自己的意志，合目的性与合规律性地追求真善美的自由境界。人性得到解放，是自由实践的教育管理的核心要求。其次，它是对话交往的实践，领导者和被领导者均以平等的身份对话和交往，对话过程不仅包含不同个体在权力、身份、地位及尊严上的平等，还体现在不同个体为了共同的利益而形成的相互理解和共同合作，最为重要的是参与教育管理的主体都应把对话交往看成教育管理的生活方式。只有领导者、教师和学生等学校主体都认识到对话交往不仅是学校领导者人性、德性和专业化的象征，也是教师、学生等获得尊重、权力和提升素质的标志，才能遵循和履行对话交往所提出的要求与蕴涵的对话精神，并把对话交往融入到自己的教育、教学和管理生活中去。再次，它是批判反思的实践，教育管理作为一种自由的实践，不只是一种纯粹应用性与技术性的经验活动，不只关注发现、预测、操作，更注重批判、反思、变革，应是一种包含怀疑、质疑、审视、反省、检讨的哲学思维活动和科学活动。教育管理者需要确立一种有关教育管理的“批判观”，时刻追问学校教育及其管理工作到底在多大程度上促进了社会自由和公正的发展，以及学校的改革和进步等问题。批判反思的教育管理，向人们的创新意识、批判思维和创新能力提出了新的挑战，不仅赋予了人们一种新的希望、新的发展动力，同时也意味着教育管理活动的可改进性、可变革性、可发展性，意味着建立新的图景的可能性。最后，它是道德观照的实践，教育管理是一个渗透着道德伦理的事业，过度地强调科层权威、心理权威、技术权威，而严重忽视专业的和道德的权威是管理的失败，需要引入诸如情感、意义、道德、责任、义务、团队合作、参与、奉献、自律等价值要素。自由实践的教育管理不仅追求理性和效率，更关注处于学校核心的领导者和教师的道德维度，力争以共享的价值观、团队精神、自律、奉献、义务责任感引领教育共同体的构建与发展，以促进教育管理世界的正义、道义、平等和公正。这是自由实践的教育管理所极力倡导的。

二、自由实践的教育管理过程的机理分析

自由实践的教育管理包含了深刻的哲学意蕴和丰富的要旨，那么，这种自由实践的过程是如何展开的呢？按照巴纳德的系统组织理论，社会的各级组织包括教育组织都是一个协作的系统，这个协作系统是由相互协作的许多人组成的。一个组织的生存和发展有赖于组织内部平衡和外部适应。管理的艺术就是把内部平衡和外部适应综合起来。这种协调、平衡过程就是自由和谐的实践过程。一个组织或企业要生存发展，必须同时满足“有效性”和“能率”原则，管理的任务就是协调组织和个人的关系，组织目标的实现需要依靠个人才能的发挥，这样就把正式组织的要求同个人的需要结合起来，把组织目标和个人目标一致起来，这在管理思想上是一个重大突破。那么，如何协调组织与个体之间的冲突，实现个人目标和组织目标的一致呢？或者说找到一个什么样的连接点、通过什么途径来解决教育组织与教师个体、个体与个体之间可能存在的冲突，进而实现理想中的协调与平衡呢？这里强调博弈与自律两个要素：一是通过博弈、谈判、协商，实现合作双赢；二是通过“美好的心灵”、自律凸显教育组织中的义务、责任、宽容、奉献的道德主体人格。

（一）博弈的教育组织行为学选择：合作双赢

罗伯特．欧文斯的《教育组织行为学》认为，“教育组织存在的唯一意义就是：通过培养人们的合作精神，从而实现单靠个人努力不能完成的目标。所以，理想的组织标准着重于合作、和谐、协作。然而人际关系中充满了潜在的冲突，这种潜力既是具有破坏性的，也是一种健康的、有利于发展的力量……冲突存在于整个社会中——在个体之间，团体之间，以及各个社会和文化之间。”[7]教育组织和其它社会组织一样，也充满着各种各样的冲突，教育组织冲突主要包含人与人之间的冲突、团体之间的冲突以及团体与人之间的冲突。问题的关键在于：怎样管理组织冲突，去实现各方最大限度的协调一致呢？

肯尼恩．托马斯指出，人们认识冲突的方式源于两个重要的行为维度：合作性和独断性。根据这两个维度，托马斯提出了认识冲突行为的五个模型[8]：竞争性行为（倾向于高度竞争、不合作的“非赢即输”）、回避行为 （非独断性—非合作性）、调停行为 （高度合作—低度独断）、分摊的倾向（中度独断—中度合作）、合作的倾向（高度独断—高度合作，即“双赢”）。其中，“非赢即输”的权力斗争的长期后果是机能失调，而通过合作“双赢”来解决问题的后果是组织各项功能正常。因此，解决冲突的最理想的方法就是合作双赢。合作意味着一个管理冲突的理论和方法；付出努力找到共同解决的方法；共享信息；利用第三方的帮助；为了取得双赢的结果，创造性地使用冲突力；改善人际关系。而权力斗争，是不宜提倡的做法，包括：有保护自我利益的倾向；有策略地使用信息；合法化的制裁；为了达到目的，可以采用各种方法；隐蔽的；利用第三方的权威来决定结果。[9]如何从非赢即输的权力斗争转变为合作？那就要通过谈判。“谈判是一座连接合作与权力斗争策略的桥梁。它可能——虽然并不是必然的——使组织过程不断转变，从非赢即输的权力斗争转变为双赢地、通过合作来解决问题。”[10]

自由实践的教育管理是为了实现各方利益的正当性，为了达到人性、尊严、公平的维护，尤其为了被压迫者的解放的，那么，合作双赢就是最理想的选择。教育管理往往需要在种种可能存在的冲突中，通过谈判寻找最合适的路径，消解冲突，实现平衡，最大可能地维护组织的利益和尊重个人的正当权益、尊严与价值，力争协调组织与个人、个人与个人、团体与团体之间的利益关系，在平衡和谐中走向教育管理的审美状态。显然，这个最合适的路径就是双赢合作的自由实践，而非赢即输的竞争和权力斗争是以牺牲他人的利益为代价而满足自己的需要的，是一种以压迫者的姿态压制对方求得自我胜利的策略，这不是自由实践的教育管理的题中之义。谈判的过程，实质上就是一个博弈的过程，或者可以说，自由实践的过程就是博弈的过程。

（二）博弈论的一报还一报选择：合作双赢

博弈论研究人们的策略互动行为。在博弈论看来，社会由不同的人群的集合体所构成，不同的人群集合体形成不同的结构，一个结构中的群体之间的相互作用（interactions）就构成一个博弈。在博弈中，人是理性的，人人都会在约束条件下最大化自身的利益；人们在交往合作中有冲突，行为互相影响，而且信息不对称。在存在利益冲突的竞争及斗争中，竞争的结果不仅依赖于某个参与者的抉择、决策和机会，而且也依赖于竞争对手或其他参与者的抉择。博弈的过程就是某个个人或是组织，面对一定的环境条件，在一定的规则约束下，依靠所掌握的信息，从各自选择的行为或是策略进行选择并加以实施，并从各自取得相应结果或收益的过程。无论在自然界还是在人类社会，“合作”都是一种随处可见的现象，而生物体或者人类进行相互合作是依赖某种机制实现的。美国的政治科学家罗伯特．爱克斯罗德在《合作进化》一书中指出，能导致社会各个领域合作的是一报还一报策略。“一报还一报”，从社会学的角度可以看作是一种“互惠式利他”，这种行为的动机是个人私利，但它的结果是双方获利，并通过互惠式利他有可能覆盖了范围最广的社会生活，形成了一种社会生活的秩序。如果不太合作的类型想侵犯和利用他们的善意，一报还一报政策强硬的一面就会狠狠地惩罚他们，让他们无法扩散影响。“一报还一报”强调善意、宽容、强硬和简单明了，这四种合作策略无论对个人还是对组织的行为方式都有很大的指导意义。博弈论作为整个社会科学的一个方法，强调用互惠策略（一报还一报），促进行为人之间的合作，形成基于个体理性（利己动机）的集体理性结局（正的外部性或者利他行为），形成社会的道德共识。实现合作的机制是，通过对恶劣行为的惩罚，驱使行为人合作。这就是博弈论应用于经济制度设计的原理之一，也可以看做是可供选择的人类社会道德共识演进的机制。

博弈论的另一名专家、美国学者托马斯·谢林突破了传统的经济学理论数学的方法，开创了非数理博弈理论，更重视决策主体对声誉、自信、传统等社会行为的判断，侧重分析行为者本身与他人间的反应和互动，并以该理论思想令人信服地打通了经济学与政治学、社会学、心理学及国际关系等不同领域之间的通道，为博弈论另辟蹊径，使博弈论更具有实践意义，从而形成了社会科学的经典理论。他提出了博弈过程的讨价还价理论，认为博弈当事人的利益是对应的，任何一个人效用的增加都会损害另外一个人的利益，在效率曲线上，博弈当事人的利益是对立的，但这种所谓的对立只是一种逻辑上的可能性，博弈当事人的利益也有一致的地方，博弈者都希望避免两败俱伤，他们都希望至少达成某种协议。这样谈判双方就需要在达成协议的底线和争取较优结果中进行权衡。谢林强调，这种协议的达成类似于“双方期望的协调”，而这种期望是由包括历史的、美学的、法律的、道德的和文化的各种因素造成的，当然也包括纳什等人所强调的数学因素。谢林还提出了自我控制理论，从关注多个参与者之间的博弈转向“自我博弈”，即“以自己为对手”的博弈。日常生活中，人们喜欢自我欺骗以使自己做应该做的事情，或者避免去做一些不该做的事情，这就是个体的“双重本体”（two selves），那种抑制自己的偏好，对自己的行为施加控制的对象可称之为“预期的自我控制”（anticipatoryselfcommand）。 他认为在“双重本体”中的每个“本体”都具有一定的价值观，这两套价值具有共同之处，但在特定问题上却无法比较效用的大小。如果我们承认双重人格的思想，每次只有一个人格主导行为，那么理性选择将会被类似于“集体选择”的概念所替代。因此，在一个完全的消费者行为模型中应该涉及预期的自我控制分析。[11]博弈论不仅仅只是一种现代经济学的主流分析工具，而且已成为一种具有一般意义的方法、一种人们处理相互关系的理性规则，它在社会科学其他许多领域都有“用武之地”。运用博弈论的分析方法对现实经济、政治问题当然包括教育管理问题进行分析，解释人们之间“冲突和合作”的关系，显示出其独有的解释力、震憾力和现实影响力。

（三）自由实践的教育管理也是一个博弈的过程

用博弈论来解释自由实践的教育管理过程，这个过程既具有一般意义上的博弈特点，也具有教育管理世界独有的特点。

1.维护自由人性对利益（物质与精神）的最大化追求。博弈论认为，人是理性的，人人都会在约束条件下追求自身利益的最大化。自由实践的教育管理同样承认人追求自身利益的最大化，这是人的本性所致。但对利益的理解，我们认为不仅限于经济物质利益，还包括非物质的精神方面的利益。从美学的角度讲，人的存在是一个自由的存在，马克思把人的本性概括为“自由地进行有意识的活动的社会存在”，人的本性是追求自由的，追求自由不仅包括追求自身正当权益主要是经济利益的自由，也包括追求尊严、自我实现、理想等非物质的精神自由。关于这一点，新制度经济学也对“经济人”最大化偏好内容做了一些修正，认为人追求个人利益最大化行为不仅仅包括货币收入、物质享受等纯经济利益，还包括尊严、名誉、社会地位等不能用经济尺度衡量的利益。因此，用“效用最大化”替代了“个人利益最大化”。自由依据现实关系分为主体自由、社会自由和个性自由，其中的社会自由在教育管理中就是组织自由，它意味着人在教育组织中权利的合法性和利益的公平性。自由实践的审美化教育管理，以“自由人”为假设，不仅理性地承认人追求自身经济物质利益的最大化，也追求精神方面的如尊严、价值、理想、自我实现、情感等方面满足的最大化。所以，从博弈论来看自由实践的教育管理，首先就是承认人追求自由的最大化，维护自由人性，最大限度地保护人的正当利益，尊重人的尊严。

2.一报还一报的合作双赢。博弈论主张“讨价还价”和“一报还一报”。无论是组织行为学还是博弈论，都主张采取合作双赢的策略，反对非赢即输的权力斗争，避免零和效益的“纳什均衡”。自由实践的教育管理过程在处理组织与个人、组织与组织之间、个人与个人之间的冲突和利益关系时，在支配有限的教育资源时，也同样遵循这些原则和策略。在教育管理过程中，教育组织的目标和个体如教师的目标虽然在根本上是一致的，但实际上却存在着很多冲突，个体与个体之间、部门与部门之间也因为资源的有限或制度的不公存在很多博弈，博弈双方都在追求着自我利益（物质的和精神的）的最大化。要想实现这种利益最大化的最优结果，既维护组织的利益目标，又保护教师的利益和人性，博弈双方就需要在达成协议和争取较优结果中进行权衡，权衡和谈判应遵循“一报还一报”策略，双方合作，互惠互利，既考虑组织的要求，又顾及个体的需求，而不是以一方压迫者的姿态强制对方实施 “单边行动”，以牺牲对方利益为自己存在的前提，尤其是领导者不能假借组织的名义肆意剥夺教师的利益，这种情况只会导致两败俱伤，这是与自由的精神、与博弈论的主旨相违背的。也正是在此意义上，我们去理解巴纳德的社会系统理论中所提出的以满足个人的需求去促进组织发展的思想。从压迫与被压迫中解放出来，平等协商，适当的让步、权衡与合作可以促进双方行为更好的互动和获得最优结果，这一博弈的过程，就是教育管理的自由实践的过程，它能够促进一种和谐、有序、公正、平衡状态的产生。这种状态就是我们力所倡导的教育管理的审美状态。合作的手段和方式可能千变万化，但寻求双赢的信念要存乎心间，不能因为困难而放弃心中的信念。“一报还一报”策略的运用同样要注意罗伯特．爱克斯罗德所提出的善意的、宽容的、强硬的和简单明了的特征。教育管理过程中，在协调各方关系时，也首先应是善意的，即以人为本，维护和尊重人的自由本性和正当权益；宽容在于能够适当容忍对方的非原则性的错误，能给被管理者以更多的体谅与包容，决不是斤斤计较和绝对化的要求；强硬也是不可缺少的，任何一种组织的行为都必须要有制度的约束力，适当的惩罚和制约对于遏制膨胀的个人私欲，保护组织和他人的利益，维护社会公平都是非常重要的，这并不违背美的精神，恰恰是与教育管理的组织自由相一致的；简单明了的策略包含着政务的公开、透明，决策和执行的坚定、快捷以及效率。

3.自我控制和道德自律。在博弈论及其应用中，虽然有人说没有“美丽的心灵”式的先验的道德的余地，但是在教育管理的世界，却不能不强调“美丽的心灵”的道德自律。教育管理世界是有着自己独特的主体人格特点的世界，它既有与其他政治、经济组织一样的利益主体人格和利益的博弈。育人的神圣使命内在地要求一切教育者工作者在一定条件下必须以人格的完善、心灵的净化、崇高的境界为宗旨，在利益冲突面前适当履行道德自律，这样才能以身立教，品正为师，以自己的无私和高尚熏染受教育者的无私和高尚，净化受教育者的心灵，引领受教育者美好心灵的成长，而不能过分以自我利益为中心讨价还价，斤斤计较，这不是一个教育者的应有之为！谢林所强调的“预期的自我控制”，从道德角度可看做是一种道德自律。教育管理过程中，管理者和教育者在所涉及的利益面前会产生双重人格，一种趋向于真善美，包含着奉献、牺牲、利他的因素，一种趋向于假丑恶，含有利己、自私、占有的因素，自我在道德冲突和自我博弈中，也需要进行预期的控制分析，适当地抑制自己的偏好和私利，对自己的行为施加控制，不仅利己还要利他，以大局为重，以组织利益为重，以团结协作为重，承担自己应有的责任和义务，以“美好的心灵”履行一个教育者应有的职责和使命。

[1][巴西]保罗·弗莱雷．被压迫者的教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.1.

[2]欧阳谦.后现代伦理学的自我实践原则[J]．《伦理学》（中国人民大学报刊复印资料），2002,(4).

吴冠军：绝望之后走向哪里？——体验“绝境”中的现代性态度，开放时代，2001,（9）：47～59.

[3]刘放桐等编著.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.476-485.

[4]保罗·弗莱雷著《被压迫者教育学》[M].上海：华东师范大学出版社2001年前言第5页.

[5][6]保罗·弗莱雷著.被压迫者教育学，华东师范大学出版社，2001年前言第2页.

[7]罗伯特·欧文斯：教育组织行为学（第7版），华东师范大学出版社，2001.402.

[8]肯尼恩·托马斯.冲突与冲突管理，转引自罗伯特．欧文斯：教育组织行为学（第7版），华东师范大学出版社，2001.422.

[9][10]罗伯特·欧文斯：教育组织行为学（第7版），华东师范大学出版社，2001.424.412.

[11]祖强：“博弈论：增进世人对合作与冲突理解的理论”，世界经济与政治论坛，2006，（2）：101-106.

张永久／宁波大学后勤管理服务处助理研究员，主要研究方向为教育管理 孙玉丽/宁波大学教师教育学院副院长，教授，博士，硕士生导师，主要研究方向为教育管理基本理论和教育政策

（责任编辑：陈培瑞）