教师团队合作学习：生态取向的教师发展机制*

● 陈雅玲

教师团队合作学习：生态取向的教师发展机制*

● 陈雅玲

教师团队合作学习体现了生态取向下教师专业发展的价值观和基本内容，学习主体是具有共生关系的教师团队，异质教师团队伙伴平等地生活在教育生态系统中，以教学中的实际问题为出发点和归宿，以深度合作和知识共享为核心，营造教师学习和发展的生态环境，实现生态取向教师学习方式的变革，在教师团队中形成合作的专业发展文化与范式。

教师团队；合作学习；生态取向；教师专业发展

教师专业发展的知识取向强调学科专业知识和教育理论知识对教学专业的重要性；实践取向主张通过实践反思，凭借实践性知识实现专业发展；生态取向在实践取向倡导的同伴互助、群体协商、行动反思的基础上，强调教师群体、学习文化的营建，重视通过环境、氛围对教师的影响来促进教师的专业成长。生态取向超越知识取向、实践取向中主要关注教师本身的局限，转而关注教师专业的背景、专业图景中各因素的关系，强调团队的合作与和谐，而在更大的视野下看待教师的专业发展问题。[1]

教师团队合作学习的学习主体是具有共生关系的教师团队，深度合作与知识共享是其主要特征，有利于激发和强化教师发展的主体意愿，改善教师心智模式，形成更适宜的教育教学观念和新的教育教学行为，提升教师的专业知识和实践智慧；有利于改善人际关系，形塑教师合作文化，促进学校组织学习，使学校组织获得一种共生机制和持续发展机制，营造教师学习和发展的生态环境，实现生态取向教师学习方式的变革，在教师团队中形成合作的专业发展文化与范式。

一、教师团队合作学习的特征

教师团队合作学习是教师在团队合作的基础上，为了实现共同目标，有明确责任的互助性学习，是不断获取知识、提升能力、改善教育教学行为、优化团队体系、促进教师专业发展的动态过程。可见，教师团队合作学习是以教师团队为主体发生的积极互依、合作互动、知识共享以实现教师共同发展的学习活动与过程，具体来说，主要有以下四方面特征：

（一）学习主体是具有共生关系的团队，能形成整体的学习力

以教师团队为主体的合作学习是一种 “群体思考”的过程，它可展现并升华个体的思想，在团队内实现智慧的对话与共享。一方面，个体在合作学习中提高自己的专业知识、技能与态度，实现自我超越。另一方面，通过知识共享，将知识转化为显性的、共享的、持久的和可传递的资源，使团队拥有比个体更大的储存知识、应用知识和创新知识的潜力，特别是具有将个体知识创新纳入特定方向并加以支持扩大的能力，产生大于个体学习总和的整体学习效果，使团队智慧超过个人智慧的总和，实现新的组合和创造，并将所得到的共识转化为行动，以更好的方式进行教育教学活动，使潜在的团队智慧变为实在的团队智慧。

（二）共同愿景

教师团队合作学习是一种目标导向性活动，学习活动是围绕着达成特定的共同目标而展开的。共同愿景是学校领导和教师所共同拥有的关于学校组织未来发展的共同目标，以及愿意为了共同目标而努力的情感。沃伦·本尼斯认为，“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起”[2]。共同愿景不是空泛的理想，而是具体的能够激发所有成员为之奉献的任务、事业或使命，是为组织成员所共同接受的愿望、理想、远景和目标，能够产生巨大的凝聚力和驱动力，是激励、鼓舞组织成员不断学习的动力源泉。首先，应持续不断地鼓励教师发展个人愿景，促使教师感到学习是发自内心的意愿，而非被动的遵从；其次，通过团队交往与沟通，把个人愿景整合起来，以塑造整体图像，建立一个超越和统合个人愿景的共同愿景。

（三）合作互动

教师团队合作学习的重要特征是保持合作性互动，其行为特征是：团队成员乐意给予并接受他人的支持与帮助；相互交换资源与信息；经常给予并接受反馈；开展反思和质疑，以促进个体的动机与思考质量；相互提供心理支持，以加大为实现目标的努力程度；充分运用人际合作技术。不同知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格、专业特长的教师团队成员为合作学习提供了丰富的资源，共同的问题、共同的目标把他们紧密地联系在一起，通过合作性互动，进行对话、沟通、协商、碰撞，相互影响、相互支持，实现知识和经验的互补、思维和智慧的碰撞，形成个体难以独自形成的更高层次的创新观点、思路与行动方案，不断完善知识结构，优化教育实践策略，最终既发展自己，也成就他者，获得教师个体和团队的共同发展。

（四）知识共享

合作学习的基础是共享，形成共享的学校组织文化机制是进行合作学习的关键。与竞争性的和个体化的学习情境相比，教师团队合作学习强调发挥成员的交互作用和群体效应，建立完善的交流机制以拓宽每个成员信息的获取渠道，促进知识的互补和共享，促进系统思考，形成新的观念、导致新的行为。知识的创造产生在团队成员相互沟通、分享过程中，通过知识共享一方面帮助教师分享其他教师工作的经验与教训，从而有效地建构与管理自己的专业知识；另一方面不同教师个体利用和传递不同的知识经验，在相互交流中生成新的观点、想法与理解，实现知识的创新，促进知识的有效增值，扩充组织的知识积累。通过创建共享的资源库，创设分享与创造知识的“学习场”，如观摩型学习场、研讨型学习场和实践型学习场，教师团队成员共同参与观摩、反思、共享意见和建议，共赢发展。

二、教师团队合作学习促进生态取向的教师专业发展

教师团队合作学习集中体现了生态取向下教师专业发展的价值观和基本内容，异质教师团队伙伴平等地生活在教育生态系统中，以教学中的实际问题为出发点和归宿，以深度合作和知识共享为核心，使教师发展从个体取向转为群体取向，从技术理性取向转为探究合作取向，从被动受训转向主体参与、主动建构，营造教师学习和发展的生态环境。

（一）激发教师专业发展的主体性

教师是学习和发展的主体，但以往的教师培训具有明显的外部依存性，未能充分体现教师的主体地位，教师参训的内生动力不足，难以实现培训成果的及时转化，多有“被培训”的意味，最终压抑教师学习兴趣，破坏教师学习生态。教师团队合作学习的学习主体是具有共生关系的教师团队，是教师主动的自我建构与社会建构的经验获得过程，是一种适应性而非规定性的模式，合作的结果则是一种积极的互依，它所带来的人际互动表现为彼此促进成功，从而导致个体较高的成就、积极的人际关系以及个体健康的心理状态。[3]

首先，激发教师的学习动机。合作情境有效地发挥了团队伙伴的交互作用和群体效应，注重资源整合，能使学习行为更有效，具有更大的成功可能性，减缓了教师心理压力，利于提高学习与研究的意向和动机。其次，教师团队合作学习强调学习过程的交互性，反馈及时，建立完善的交流机制能够拓宽每个成员信息的获取渠道，促进优势互补和知识共享，形成教育教学合力，引导教师打破思维定势，审思自身教育实践，唤醒专业自觉性，激发专业发展欲望。再次，教师团队合作学习使教师在解决实际问题中，掌握学习方法，发挥自身的教育潜能，增强自我效能感，从而激发专业发展的责任感、成就感以及教师专业发展的主体性。

（二）提升教师的教育智慧

教师专业发展的传统培养模式过于强调教育理论，注重掌握教育原理和知识，容易与教育实践相脱离，教师掌握的理论知识是静态的、封闭的、单方面的，偏离教师专业发展生态。教师团队合作学习是在个人学习和相互有效配合的基础上，相互促进，相融互补，实现实践智慧的对话与共享。一方面，通过对话为教师澄清问题、反思观念、表达观点与困惑提供机会，专业对话与实践反思使教师在自我呈现和他人诘问中对个人的观点、信念和假设进行反思、澄清和修正，克服思维中的盲点，改进思维方式及思考问题的角度，矫正习焉不察的陈见，不断突破既有的教学信念和行为。对话也给不同观点的建设性冲突提供机会，并从冲突中受到启示，摆脱习惯性思维的影响，改善心智模式，发展创新意识和应变能力，生成教育智慧。

另一方面，教师团队合作学习不仅仅在于协作互助，实质上是建立一个教师团队的知识共享平台，以系统思想、深度合作和知识管理为基础，通过在信息、行动、情感、价值之间建立有机的、协同发展的联系，改变传统学习机制中个体分散、联系不紧密的弊端，形成一个教师学习共享系统，让教师借助团队集体智慧解决个人困境，构成一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环，促使高于个人的团队专业水平的提高。

（三）提高教师的合作意识和能力

有效合作的文化氛围并不只停留在激发情感和动机的水平上，而是以分享、信任、支持、日常工作为中心，以共同的工作和促进成长为特征。“合作对于个人的学习非常重要。如果我们不与人交往，我们能够学到多少东西是有局限的。合作的能力不论在小范围还是大范围内，在后现代社会正在成为十分需要的能力之一。只要他思想开放（即提倡探索），个人的力量与有效的合作相结合将变得更为巨大。”[4]教师团队合作学习为教师从孤立走向合作搭建了一座桥梁，可以培养教师的合作意识和合作技能，营造信任、和谐、合作、互助的教师生态文化。

首先，教师通过反复的合作学习体验可以更好地认识自我，有效管理自己的情绪，并逐渐培养社会敏感性，从而准确体察他人情绪，感知他人所期望的行为，发展达到这种期望所需要的实际技巧，建立亲密的关系，使个体从团队成员的互动中获益并且培养自己与他人的有效协作能力；其次，在不断的成功合作学习实践过程中，教师体会到合作学习的价值，学会互爱，提高自尊，增进彼此间的信任感、归属感，更多地具有对他人的支持行为，提高群体努力的满意度，培养合作意识和合作情感，激发教师团队的整体潜能，进而建立和谐的教师合作文化。

（四）促进学校组织学习

教师团队合作学习利于形成组织学习机制，是建设学习型学校的首要条件和重要特征。通过教师团队合作学习，第一，使教师具有学习的意愿，形成学习机制；第二，重视在经验中学习，学习的基础是实际的经验和对实践的反思，在解决问题中增长个人和组织的知识和学习能力；第三，创建共享的资源库，使一个团队的合作学习成果推广和扩散到其他团队中去，通过传播和推广合作学习的方法与技巧，不断培养和建设更多的教师团队，进而建立起整个学校组织共同学习的氛围，不断增强组织自身实力，提升效能。第四，实现学校组织文化的变革，形塑教师合作文化，使学校组织获得一种共生机制和持续发展机制，具备一种持续的自我更新与变革的意识和能力，创建教师学习与发展的生态环境。“一个人教学是一种孤立状态。教学的真正价值是在一起工作的教师通过合作努力来创造一个把学习作为一种乐趣，以持续的改进为座右铭的学校。 ”[5]

三、教师团队合作学习的形式

生态化教师发展是在合作互动和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商和反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，共同完成对意义的建构，促进教师个体和团队的发展。教师团队合作学习的形式主要有如下几种。

（一）深度对话

深度对话即每个人谈出心中的全部设想，真正一起思考，目的在于使团队智慧超过个人智慧的总和。教师团队通过深度对话，破除成见，建立互信和感情，形成凝聚力，共同解决问题，实现共同意义的建构过程。格里菲思和坦恩指出，教师在长期的教学实践中，会形成一些自认为理所当然的个人知识，这些知识如果没有通过对话来公开化，就有可能会因为缺乏严格的检视而沦为“愚昧的理论”[6]。在深度对话中，团队伙伴表达和交流不同的看法，彼此分享观点，参与知识的生产、切磋、建构和升华的过程，使教师深入地思考教学情境中遇到的问题，借鉴和吸收他人的观点和方法，多种观点的碰撞也可以激发出新的思想和观点，以更广泛的视角审视问题，实现多种视界的沟通、汇集、融合，激活思维，生成新知。

深度对话一般分为三个阶段：首先，悬挂假设，教师呈现自己的理论观点或实践困惑，并进行自我剖析。其次，接受同伴的询问与观察，倾听伙伴的经验和见解，挖掘、审视和反思自己的经验和内隐认知。再次，将深度对话与以后的教学活动建立联系，审视和交流自己的教学信念和行为会因这次对话带来哪些改变。深度对话时应避免自我肯定，自我辩护，克服习惯性自我防卫，教师一旦坚持“事情就是这样的”，深度对话就会中断，因此，在意见不一致出现矛盾冲突时，需要有经验的团队主持人，团队成员视彼此为伙伴关系，有平等的对话语境和安全的团队氛围，才能使深度对话持续而不变形。

（二）主题研讨

主题研讨是团队伙伴提出自己的看法，对研讨的主题加以分析和解剖，在不同观点经过充分碰撞后，最终形成较为统一的认识和观点，以期获得解决教育教学问题的综合经验，目的在于集中大家有益的想法与看法，从中找出更为合理的方案。比如对某个教学问题进行研讨，逐渐澄清事实，明了观点，对课堂决策与行为的理论根基明晰化，明确操作方法。研讨不是以说服他人，最终强化自己的观点为目标，而是以追求事情真相、提高认识水平为最高目标。在有效的研讨中，教师应尽力理解形成某种教育教学观点的影响因素、态度和反应，而不对彼此思想的正确与否做出判断，在研讨中依据共同意见，一起来分析和衡量各种可能的想法，从中进行选择，做出决定。

研讨具有集中性特点，重在提出各自的看法并加以辩护，通过分析、衡量、选择其中一个较佳的想法，能够对整个情况进行分析；对话是发散性的，提出不同的看法，以发现新的看法，寻求的不是同意，而是更充分地掌握复杂的问题，因此，往往用对话来探究复杂的教育教学问题，用研讨来达成协议。

（三）头脑风暴

头脑风暴的特点是集思广益，在别人想法的基础上进行自由联想，产生新的想法。是团队伙伴就某一个问题畅所欲言，提出自己的看法和意见，充分交流，互相启迪，是一个开放的分散的过程。头脑风暴的过程是：首先，团队伙伴在一定的时间内自由地提出尽可能多的观点，不允许任何批评或评论，并且所有观点都当场记录下来；然后再共同进行分享讨论或批判检讨；最后由团队主持人总结出几条重要结论。比如可以是教师把自己所获得的教育信息或成功案例提出来交换与共享，以此促进信息的流动和成功经验的推广，也可以就理论学习中的某一个观点或教育教学中遇到的热点问题、焦点问题站在反思的角度展开辩论或提出质疑，通过相互碰撞、充分摩擦，以达到高一层次的共识；运用头脑风暴反思教学，产生新的思想和问题解决方法。

（四）协同教学与反思

勃朗弗伦纳认为，人所生存的生态环境中的小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统。教学是一种具有广泛意义的师生之间、生生之间的交往活动，是融知识与技能、过程与方法、情感态度价值观于一体的实践活动，对这种动态生成的实践过程是否能够进行合作观摩与反思，往往在很大程度上决定了教师专业化成长的水平。

协同教学与反思是教师团队通过共同教学设计、示范教学（课堂观察）以及课后反思和研讨的方式相互学习、相互纠正，通过主动探究、不断质疑、分享经验、合作互助，以改进教学策略与成效的发展过程。协同教学与反思是一个行动学习的过程，是 “从做中学”、“从反思中学”，是行动与反思的过程，核心内容是团队伙伴对行动的自主观察与合作反思，目的在于改进教育教学行为的有效性。其过程是：教师团队针对教学中存在的问题，进行集体质疑和反思，形成解决问题的方案，把方案付诸实践，对行动进行反思，在此基础上，提出新的需要解决的问题，确定下一步的行动，开启一个新的学习和解决问题的循环。具体实施步骤如下：提炼问题；形成改进计划；合作教学设计；教师展示与观摩；反思质疑；改进行动计划；再次展示与观摩；再次反思质疑。通过“计划、行动、观察、反思、重新计划”这一循环往复的过程，不断优化和改善课堂教学策略和成效，提高教师教学能力与水平，在团队中实现共同成长。

[1]王建军．课程变革与教师专业发展[M]．成都：四川教育出版社，2000，71.

[2][美]戴维·W·约翰逊，罗杰·T·约翰逊著，唐宗清等译，领导合作型学校[M]．上海：上海教育出版社，2003，52.

[3]D.Johnson and R.Johnson,Cooperation and Competition:Theory and Research,1989,pp.6-22.

[4][加拿大]迈克·富兰．变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000.

[5]Cookson,peter W.A.Community ofTeachers.Teaching Prek-8.2005，35(7):12,14.

[6]Griffiths,M.&Tann S.Using reflective practive to link personaland public theories[J].JournalofEducationalforTeaching.1992,18(1):69-84.

*本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“教师团队合作学习研究”（项目编号：DHA100227）的研究成果。

陈雅玲/广东外语艺术职业学院基础部副教授

（责任编辑：刘吉林）