教学论的自识与反思(*上)

● 徐继存

教学论的自识与反思(*上)

● 徐继存

学习和研究教学论不觉间二十多年过去了，学习和研究的过程也是一个不断反思和认识的过程。回顾自己所走过的路程，感慨颇多，曾经的雄心壮志渐行渐远，越来越趋于平静和淡然，有时甚至连自己也不敢确认，这究竟是一种退缩还是一种进步？不过，我确实对教学论的认识经历了不同的阶段，我在不同阶段的教学论研究也基本上反映和确证了我对教学论认识的不断变化。

一、初识教学论

我在本科阶段学习的专业是具有师范性质的英语语言文学，现在除了少数几个朋友外的大多数教学论学界同行并不知道，他们一直认为我就是教育系科出来的。大学阶段学习过公共教育学，上课的老师讲得不怎么样，给我的印象比较差。我当时还想，一个教育学的老师怎么连上课都成问题。幸好，我认识一些教育系的学生，他们说也有一些有水平的好老师。更主要的是，通过他们我了解到教育系的学生分配还比较好，那时至少能去中师任教。我经常去教育系借一些书，大约两年的时间我把教育系本科阶段所开设的课程都学了一遍。临近毕业，考研究生的同学并不多，只有几个考英语专业的。我不愿意再回老家的中学任教，留校或去比较好的单位可能性不大。首先，毕业生的分配不是按成绩来选择的；其次，我觉得比较善于考试，高中阶段在老师眼里是好学生，高考成绩也是值得骄傲的，高出重点大学至少三十多分，如果让我回老家当中学老师我自然是不甘心的；第三，我既然自学了教育系的课程，通过考研也可以检验一下自己的自学能力。于是，我决定报考教育学科的研究生。究竟报考哪个学校，选择哪个专业呢？那时不像今天在网上就可以很方便地检索，只有通过教育期刊杂志上的文章及作者单位看哪些学校合适。最终，我选择了西北师范大学的教学论专业是处于这样几个考虑：一是我发现西北师范大学有着悠久的历史，其前身是西北联合大学，后来的国立西北师范学院，有一大批国内知名的学者，他们偏居西北，潜沉学术，心无旁骛，令人景仰。二是教学论专业所考科目多，包括教育学（教育基本理论、教学论、德育论、教育管理）、教育史（中国教育史和外国教育史）以及心理学（普通心理学和教育心理学），这些科目我都涉猎过，而大多数学校的教育学科专业只考其中的部分，于我来说就觉得吃亏了。与西北师范大学教学论专业考试科目差不多的还有广西师范大学等几所大学，多在南方，担心自己不适应那边生活。三是我尝试着给西北师范大学的李秉德先生写过一封信，表达了我想报考教学论专业研究生的想法，我很快就收到了回信，不是李先生亲笔写的，而是当时李先生的博士生田慧生受李先生委托给我回的，信中田老师给我了一些鼓励和指导，这也是我从此之后即使田老师当了中央教育科学研究所副所长我一直尊称其老师而不称呼其官衔的原因。收到田老师的信后，我就彻底决定了报考西北师范大学的教学论专业。

1989年9月，我从泉城济南来到金城兰州，开始了我在西北师范大学三年的研究生学习生活。西北师范大学当年全校招生28名，教育学科研究生就有17名，教学论专业研究生6名。我的入学成绩比较好，学校下发的录取文件似乎只有我的名字，表述为录取徐继存等28名硕士研究生，这是我暗自得意的。李秉德先生是博士生导师，同时招教育科学研究方法专业的硕士生。我们教学论专业有一个指导小组，组长是李秉德先生，副组长是电化教育专家南国农先生，成员有吕方先生、胡德海先生、李定仁先生和邢志勤先生。一年后，我们根据自己的兴趣，结合各个老师的特长，确定了各自的论文指导教师，我们有4人师从邢志勤先生，有2人师从李定仁先生。南国农先生曾找我谈话，如果我跟他就必须毕业留校，我可不愿意整天吃牛肉面，所以坦诚地向他表示自己并没有打算留在西北，此后便不了了之了。那时，李秉德先生和李定仁先生在教育科学研究所工作，胡德海先生任民族教育研究所所长，吕方先生、黄学溥先生和邢志勤先生在教育系，南国农先生在电化教育系，现在的教育传播学院。这些先生除李先生外都给我们上课，教育科学研究所所长赵鸣九先生给我们上教育心理学，教育系的景时春先生给我们讲教育统计学。他们上课都特别认真，常常留一些时间给我们提问或随意聊聊。吕方先生讲授教学论，每周一次，连续两个学期，从不耽误，用浓厚的四川话，偶而自然地冒出几句英语，他是美国哥伦比亚大学毕业的，带有一些西方人的习惯。花落无声，现在教学论专业的研究生包括西北师范大学的很少有知道吕先生其人了。邢志勤先生是河北人，23岁到西北师范大学工作，他对人非常和蔼，从不批评我们，我们师兄弟们不定期地在他家抽烟、喝酒。他经常去地方教育局和一些中小学指导，有时带着我们，他对于发表学术论文不太重视，他自己发表论文也很少，我们逐渐地知道很多老师对他有一些微词，而他似乎并不在意。

三年的研究生生活应该说是愉快而轻松的，没有像现在的研究生那样有学术论文发表的压力和为将来工作的焦虑。我们按时完成导师的教学作业，导师一般给的成绩是优良；不受约束地读书，选择自己感兴趣的领域确定论文选题；师兄弟之间的自由讨论远多于和导师的交流；商品经济大潮和我们相距很远，每月领取67元助学金，吃不好但也能吃饱；没有太多的欲求，除了上课、读书、聊天、看电影、玩扑克，就是吃饭和睡觉了，似乎从来就没有感觉到单调和无聊，偶尔的习作见之于报刊和杂志还带了阵阵激动。就这样，临近毕业才想起要找工作的事情。大多数研究生还是回到了自己的家乡，多在高校和科研院所，极少的几个去了党政机关工作。快离校了，便与所有任课的教师辞行。我还清楚地记着，黄学溥先生建议我考博士研究生，我说算了，先挣点钱，也不能总这样穷下去，他还说如有一天愿意考，他可以推荐我考除西北师范大学之外的一些大学如北京师范大学等。等我具体联系工作的时候，我才发现社会上对教学论专业知之甚少，经人介绍我找到了山东大学毕业分配办公室主任，他说从来没有听说过这个专业，山东大学也没有与这个专业切合的院系，建议我去高教室或出版社，我说我对这样的单位没有兴趣，他说你去公司吧，我说可以。现在我真得记不起他的名字了，听说他高升为某厅副厅长了。不管如何，他确实给了我一些帮助，心中一直感念他。在去公司之前，我也联系了一些单位，或因为没有一定的社会关系背景的支持遭拒，或因为我自身的原因拒绝去。那时，公司的待遇相对于大学来说挺优厚，没有什么技术，坐办公室，有酒喝，有烟抽，感觉还好。时间一长，我自己却受不了了。到硕士毕业，整整在学校呆了18年，现在好了，不用看书了，倒觉得很无聊。有一天，大雨滂沱，我赶到办公室，全身湿透，什么也没有干，静静地等到下班，感冒发烧了。请假休息的日子里，我想如果呆在大学，只要没有课，我完全可以放开睡觉，又何苦受这罪？中秋节回家看父母，便和父亲谈了我的想法，他一直就不主张我在公司工作。于是再回单位，找了我的部门领导，她说可以帮我去市政府工作。很快，我离开了公司，并没有挣多少钱。在市政府体验了不过一个月，我感觉还不如在公司自由，还很无聊，更可怕的是需要看一些人的脸色行事，我很难为。毕业半年过去了，能联系的高校不多了，最后我去了一个工科院校的分校，在大学英语教学部工作。分校的校园很小，周边环境也差。尽管我在教学上很卖力，与同事关系不错，教学成绩还可以，但我心想如果一辈子在这样的所谓大学里又有多大意义，我越来越怀念在西北师范大学的日子了。似乎没有别的办法了，还是考博士走人吧。可如何和领导去说呢？毕竟工作时间太短了，连自己都不好意思提出。硬着头皮找领导，领导终于同意给我一次机会，如果考上就走人，如果考不上，就老老实实工作5年以后再说，我答应没有问题，也决不会食言。

1993年9月，我再次离开济南，回到西北师范大学攻读教学论专业博士研究生，师从李秉德先生。

二、再学教学论

博士研究生的三年生活对我的影响很大，确实不断增加了我对教学论专业的感情，奠定了我从事教学论研究的基础，也增强了我从事教学论研究的信心。导师们的指点，师兄弟之间的相互激励和情感上的支持，还有自己简单的生活，回想起来，有很多值得回味的东西。

与我一起跟随李先生读博士研究生的还有现任西北师范大学教育学院院长李瑾瑜和北京电大副校长张铁道。李瑾瑜当时在教育科学研究所工作，据说是作为李先生的秘书本科毕业留校的，张铁道时任甘肃省教育科学研究所所长，他们俩个在生活上总是关照我，让我吃够了食堂饭菜的时候有了犒赏自己的由头。于是，我经常盼他们来我的宿舍，一起聊天到饭时，当然也不是完全等着他们请我吃饭，解我嘴馋。入学渐长，我们逐渐更多地了解了李先生，作为李先生的弟子，我们都很骄傲。李先生是新中国教学论、教育科学研究方法、小学语文教育等学科领域的开拓者和奠基人之一。1981年被国务院学位委员会批准为全国第一批教育学科（教学论专业）博士生导师。当然，跟随李先生我也有压力，总担心自己有辱先生盛名。

入学不久，教育系领导找我，表示如果我愿意留校，可以享受在职职工的待遇，我想先拿工资再说，当时毫不犹豫就答应了，心想李先生一定很高兴。当我兴冲冲地告诉李先生时，李先生沉思良久说，你将来毕业没有必要留在这里，你可以去北京、上海，也可以回山东。如果你觉得生活太艰苦，想挣钱，就可以不读博士了，如果想读博士，生活上有什么困难我可以帮你，每月给你一些补贴。这真让我大吃一惊！我说我还是继续读书，您的补贴我也不需要。说实话，我当时弄不清楚李先生的意图，好多年也想不通，因为三年后我毕业时李先生给我讲述了他怎样从巴黎来到兰州的，他希望我留校。现在看来，可能当时学校教育系所之间有一些误会，但我更觉得是李先生希望我全身心地投入到学习中去，免受工作之扰。我按照李先生的要求，回绝了教育系的领导，我不敢说是李先生不同意，只能说我自己反悔了，希望得到他们的理解。为此，我还找了当时的学校书记和分管的副校长，受到那个副校长的严厉批评，我只能硬着头皮受着，我知道他们为我花了很多功夫。后来此事作罢，我极少提起，一直领助学金完成了学业。

学校为博士生开设的专业课不多，胡德海先生继续讲教育学原理，赵鸣九先生继续讲教育心理学，李定仁先生讲教学论，李先生领着我们讨论一些问题，包括他任主编、李定仁先生任副主编由人民教育出版社出版的《教学论》。此书是在他数十年潜心研究的基础上，在他的组织、领导下完成的，在国内外教学论界产生了较大影响，短短几年内，已重印十多次，被中国教育学会评为优秀教育理论著作，并获得了数次省部级奖励。我和李瑾瑜、张铁道以及师妹许洁英、师弟张维忠一起逐章研讨，分工写出读后感，对于其中的问题也直言不讳地指出，李先生都认真地审阅我们的作业，倾听和记录我们的看法。我们将我们的读后感合起来，装订成册，人手一份。可惜的是，经过数次搬迁，我的那份找不到了，不知他们的是否还在？这份读后感是我们同学相互切磋的见证，更可从中感受先生治学态度的严谨求实和培育我们的良苦用心。说实话，读博士比读硕士有了更多自主的时间，先生并不要求我们轻易地发表学术论文，每过一周或两周，我们就去先生家坐一坐，他从来不问我们写了什么，而是问我们读了哪些书，有什么收获，有时还随口吟出一些古诗和名言警句提示我们做学问要耐得住寂寞。胡德海先生和赵鸣九先生的学术论述并不多，可他们的每一篇发表的论文都很有影响，李定仁先生对学术的一丝不苟和他平时的严肃令很多老师和研究生心生敬畏。现在想来，我那时的表现似乎有点好强，自恃年轻，倒是功利还谈不上，因为我又不用评职称，学校对博士研究生和硕士研究生一样没有什么毕业时论文发表数量和层次上的要求。

我在查阅了教学论学科历史发展极为有限的资料，翻阅了当时的一些教科书，再想自己满脑子的国外教学思想和理论知识，亲眼目睹一些硕士和博士论文的撰写过程，便认为我国教学理论总是亦步亦趋地跟随外国，缺乏应有的独立性和创造性。从整体上看，我国教学理论没有摆脱移植和加工的性格，走上独立发展的道路，应该事实求实地承认我国教学理论落后的状况。在我看来，我国的教学理论研究没有超越狭隘经验主义、教条主义的思维羁绊，一些教学理论研究者存在着不愿深入实际，回避现实问题，满足于东抄西凑，闭门造车的作风；存在着满足于抄袭国外陈言，搬弄国外术语，追求轰动效应，借以吓人唬人的作风；存在着以自己的一知半解的国外教学理论观点设想我国教学实际问题的解决方案的作风；等等。因此，为数甚多的教学理论方法的著作与论文缺乏科学的分析，停留在现象、经验的描述水平上，更谈不上形成科学的、符合我国实际的教学理论体系。我认为，教学理论研究者应该建构新的思维框架。首先，重视科学发现式的研究。教学理论研究是一种创造性的研究活动，应该遵循科学研究的基本程序，打破一切从“本本”出发，以既定理论框架为起点的思维定势，把立足点转移到认真观察和研究教学的实际问题上来。其次，倡导模型意识。模型和模型方法是人类创造性思维及其理论建构过程中一个十分关键的环节。在科学发现的道路上，它为由形而下的原型发现（新的科学事实）到形而上的理论创造架起了过渡的桥梁。运用模型于教学理论研究有利于使有关教学现象或过程的知识系统化，有利于指出其较完整地描述的途径和各种成分之间较完备的联系，并能为建立较完整的分类系统提供可能性。最后，加强哲学——逻辑分析。教学理论的建构应该遵循无矛盾性、封闭性和最小性原则。科学的教学理论的形成应该是：从一个起初范畴（概念）出发，按照无矛盾性原理，由一层次向另一层次推演，最后形成自身的封闭性——科学的教学理论体系。我把这些想法向李先生做了汇报，他说有自己的思考是对的，要落实下去不是很容易的，同时讲到，为了建设，对我国教学理论的发展历史要辩证地看待，对教学理论本身也需要认真的研究，不妨沿着这条思路做下去看看。其实，李先生早在上世纪三十年代就开展了今天所说的本土化实验研究，发表了关于教育科学研究要有科学态度的学术论文。现在想来，真是汗颜，我还自认为有了新的发现，可当时并没有深刻地认识到自己的偏失，忻忻休休然不知天高地厚，竟迫不及待地以《试论教学理论研究的思维变革》为题在 《教育理论与实践》1994年第4期上发表了。不过，我并没有后悔，至少真实地表达了我的思考，更主要的是我遵李先生的建议沿着这条思路尝试着做了下去。

1994年初夏，我和好友现任中央教育科学研究所课程与教学研究部主任的郝志军一起参加了在重庆召开的全国教学论专业委员会学术年会，他当时是和我一起入学的硕士研究生，我们先去了成都游玩，参加完会议后，借了后调入湖南师范大学工作的师兄刘要悟教授的600元钱，从重庆顺江而下至汉口，再返回兰州，一路吃方便面，为了省钱我俩还在汉口的火车站广场游荡了一夜，苦中有乐，饱览了沿途风景，认识了很多人。会议期间，我见到了华东师范大学瞿葆奎先生、原西南师范大学（今西南大学)的张敷荣先生和刘克兰先生、辽宁师范大学的罗明基先生、上海师范大学的商继宗等德高望重的一批学术前辈，他们平易近人、厚爱晚辈的学者风范给我留下了深刻的印象。当然也认识了一批与我同辈至今依然保持良好关系的学术同仁。我清楚地记得自己在大会上作了一个极为简短的发言，很多与会者还没有听清楚我讲了些什么就下来了，先我发言的原杭州大学(今浙江大学)的裴文敏先生似乎也是一样，他的浙江话和我带有西北色彩的山东地方话没有多少与会者能听得明白。幸好《教育研究》编辑部的宗秋荣老师约请了几个人，我忝列其中，以《教学理论与教学实践访谈》的形式在第9期择要刊登了我们的观点，很受鼓舞。

既然谈教学理论，就要将教学理论搞清楚。于是，我给自己提出了一系列探究的问题：究竟什么是教学理论？其性质与结构如何？它又有什么特点和功能？传统教学理论与现代教学理论有什么区别？哪些因素推动了教学理论的发展？如何来评判教学理论的科学性和可行性？可行性的教学理论需要具备哪些条件？怎样应用和发挥教学理论的功能？等等。在我看来，正是在这些人们似乎早已熟知的问题中潜藏着许多矛盾交织着许多误解和偏执，也正是这些由于为人熟知因而又往往不再去深思的教学理论观念，妨碍了教学理论的正常发展，使其在现实发展中难以发挥应有的作用。如果能够对这些基本问题作出清楚明了的解答，不仅可以消除人们在教学理论上的误解和偏执，确立科学的教学理论观，而且还可以找到教学理论建设的一般方法论原则和准则。然后，以此为基础透视我国教学理论建设基本历程，找出其中存在的问题，在剖析这些问题的过程中，再进一步深化、确认对教学理论及其建设的认识。为此，除了教学论方面的著述外，我花了很多精力，研读了科学哲学、分析哲学、社会科学认识论、方法论和价值论以及辩证逻辑等方面的一些著作，有了想法就写一写，相继在《教育研究》、《课程·教材·教法》、《教育理论与实践》等刊物上发表了一系列学术论文，奠定了我博士论文《教学理论的反思与建设》的基本框架。1996年6月，北京师范大学王策三先生、裴娣娜教授，西南师范大学的刘克兰教授等仔细审阅了论文，提出了宝贵的意见，对我论文的修改极有教益。南京师范大学鲁洁先生应李先生之邀来兰州主持了我的论文答辩会，她与各位答辩委员认真审议并一致通过了论文，同时对论文提出了极具指导性的建议。2000年，在黄学溥先生的硕士研究生朱富明同学的支持和帮助下，我对论文进行了尽可能的修改和补充，在甘肃教育出版社出版了《教学理论反思与建设》一书，后来还出乎意料地获得了全国第二届教育图书二等奖。

博士论文的撰写阶段十分辛苦，可以说夜不能寐，修改了很多次，每修改一次，重新誊写一遍，最后打印成稿时，我几乎可以背诵下来了。答辩时，我对答辩委员提出的问题作了比较好的回答，也对自己的观点进行了可能的辩护，并没有考虑一些非学术性的因素。据当时学校研究生科领导和听答辩的老师和研究生反映，我的答辩效果不错，不像今天的一些答辩似乎在走过场，有些答辩委员竟然连论文都没有看一遍，扯一些无关论文要旨的话题，甚至有对研究生人格上的蔑视、讥讽和攻击，以学者自居，剥夺研究生辩护的权利，实乃学霸或学痞，令人反感之极。

6月份临近毕业，我才着手联系工作单位，发现有点迟了，因为很多用人单位在4月份就基本确定了用人计划。当年和我一起毕业的一些硕士研究生为了去北京、上海等大城市，放弃了自己的专业。北京师范大学的裴娣娜老师对我印象还好，她希望我能去那里工作，她领着我见了一些人协调。有一名硕士研究生已经与学校签了协议，裴老师建议领导考虑我，未果。后来，裴老师说只要来了北京，以后还可以调过来。我于是联系了国家高级教育行政学院，试讲的时候才知道还有黄济先生的博士生于建福，我俩顺利地通过了。于建福依然在那里工作，成绩卓然。国家高级教育行政学院当时在昌平，周围是一片农田，去一趟市里很麻烦，我还是个单身汉，考虑了很多。不管怎样，我有了接受单位，就回到学校，向李先生作了汇报。关于我的工作，李先生和我谈了很多，他希望我能留下来继续从事专业教学和科研，言谈中李先生表露出对西北师范大学教学论学科发展的担忧，也表达了对我的殷殷期望，我特别感动。那时，李先生的第一个博士杨爱程已去了加拿大，田彗生老师去了中央教育科学研究所，曾天山正联系去教育部教育发展研究中心，我可以想象李先生当时的心情，但我并没有问李先生为什么三年前他不同意我在职读博的那件事。在西北师范大学六年的求学过程中，我得到了很多老师的帮助，与已经留校工作的师兄弟相处和谐，也和一些同学建立深厚的友谊，几经考虑，决定留校工作，这也许是一个遗憾的决定。

三、教授教学论

1996年8月，在山东老家过完暑期后，必须回西北师范大学正式上班了。这次与每年离家上学的感觉都不同，一路西行，穿越无数山，回首望去，何日把家还，只悔自己考虑不周全。再去研究生楼，故人已去，楼道空空，真是欢娱未尽分散去，使我惆怅惊心神。学校优待博士，给我一个人分了一套供青年教师结婚用的房子，我用第一个月工资486元的大半找人粉刷了一下墙壁，借了一张床，算是安家了。

既留之，则安之。我服从领导的工作安排，既讲授公共教育学，也给教育学专业学生讲授教学论，还做班主任。1997年我开始给教学论专业的硕士研究生上课，1998年我正式指导硕士研究生。对于指导研究生，我是诚惶诚恐的。我和我的学生说，实际上我是没有资格指导你们的。按我的设想，博士毕业再认真地读上10年书也许才可以，现在是赶鸭子上架。我还说过，我做研究生时总担心给导师丢人，现在我当了导师，又总担心给你们丢人。那时，有的研究生年龄还比我大，社会经验也比我多。既然做了导师，就要负责，努力不给他们丢脸。多年下来，我和他们其中一些的关系也由师生关系变成了亦师亦友关系直到今天。不过，我依然没有改变而且日益确信我当年的这些说法，为人导师，特别是人文社会科学方面的导师，还是需要谨慎而为的。孟子曰：原泉混混，不舍昼夜，盈科而后进，放乎四海。那种自以为是，爱上层楼，为赋新词强说愁的心态和行为，只能贻笑大方，无助于师生的共同成长。

无论对公共教育学还是本科生和研究生的教学论的教学，我都是很认真的，尽力运用所学到的教育学尤其是教学论方面的知识于我自己的教学，效果如何我不清楚，但给学生的印象似乎很深，因为多少年后学生总提起我教学的一些故事。我上课不用教材，教材留下来让学生自己去读，我讲一些自己的看法，当然免不了对教材内容及一些观点的批判。行动是思想的序言，通过行动，思想才从无意识过渡到意识。正因为我认真地教学过，所以我才有自己的教育学或教学论的知识。我发现，教育学和教学论教材中充斥着大量的教条主义的原则和没有生命力的方法，还有许多在我看来是毫无根据的说教。反省自己，这些所谓的教育学或教学论知识原来连我自己都有些怀疑，我又怎么去“贩卖”给我的学生呢？其实，我上课不用教材，并不是对前辈和同事的不尊，我只是想把我的思考如实地向我的学生讲出来，我以我的真诚引发他们的学习热情，以我的思考唤起他们对教育学和教学论的情趣。至于因为不用教材，甚至批判教材的一些内容和观点引起的误会，我是没有考虑的，而且我也置之不理，但给我的工作的确带来了一定的消极影响。尽管参加工作了，但我依然改不了当学生时的习惯，读书已经成了一种生活的方式。博士毕业后，我读书的范围有了很大拓展，包括哲学的、人类学的、社会学的、心理学史的等等，订阅了《读书》、《哲学研究》和《自然辩证法研究》。在读这些书刊的过程中，自然地思考一些教学论学科的一些问题，视野显然比以前宽阔多了，经常写一些东西，几年下来，便构成了我2001年出版的《教学论导论》一书的主要内容。教学论导论毕竟不是教学本体论，也就是说我并不是详细论述教学。从某种意义上说，我是从认识教学论、如何研究教学论来完成教学论导论的。因此，也可以把教学论导论视为教学论的认识论或方法论。当然，也不可能不涉及本体教学论的内容，而且，虽然教学论导论具有一定的教学论认识论或方法论性质但教学论导论的确又不是教学论认识论或方法论。为了说明这一点，我在该书首先谈了对教学本体论、教学论认识论和教学论方法论的理解。我之所以说可以把教学论导论视为教学论的认识论或方法论，更主要的还在于它至少可以指导我自身的教学论研究。我深知，教学论的认识论或方法论本身是随着教学本体论研究的深入而逐渐发展的，从一定意义上说，教学论认识论或方法论也是对教学本体论研究的概括。但是，任何试图对教学论认识论或方法论上作出的总结，必然都带有静止的片面的形而上学的局限性；尽管如此，任何真正的教学论研究又必然是有一定的认识论或方法论作指导的。也许正是在这种看似矛盾的运动中，我们才能提高对教学论研究的认识，推动教学论的发展。

教学的过程，是一个不断体验和反思的过程。在教学过程中，我虽然在努力地彰显教育学或教学论的价值，辩护教育学或教学论的地位，捍卫教育学或教学论的尊严，但也深深地体味到教育教学实践的复杂性。这种复杂性不断地冲击着我，否定着我自己曾经拥有和坚信的知识和认识。我曾经设想教学理论经过一系列环节的转化就可以应用到教学实践，在《中国教育学刊》1991年的第6期发表了《从教学理论到教学实践诸环节的考察》。实际上，即使教学理论是科学的、可行的，教学实践也决不是教学理论的简单应用。在教学实践中，新的问题和新的情况随时出现，因而严格地遵从教学理论的理性原则是不可能的，教学实践者需要“当机立断”、“急中生智”，才能避免教学实践的混乱或不协调，这就是我在《西北师大学报》2001年第1期发表《论教学智慧及其养成》的原因。我也曾期望通过科学发现式的研究，寻找教学的本质和规律，可是尽管自己很努力，也不承认自己笨，但并没有找到，反而更加困惑，于是便开始质疑。我发现，对教学是什么的追问本身有其严重的方法论局限。人对教学是什么的追问本身，实际上已经预设了教学是一个与人无关的“实体”存在，如同一个纯自然存在一样。而我还天真地相信，只要充分发挥自己的智力，层层剥离教学这个实体，就可以揭示出其内在的所谓的“本质”；而只要发现了教学的“本质”，就可以一劳永逸地给任何教学实践活动和问题一个满意的解释和解答。在这种思维方式的支配下，已经把教学放在了自己的对立面即客体的位置上了，而不是把它当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。事实上，由于教学本身的复杂性和动态发展性，加之人们对于“本质”所指这样的前提性问题的界定不清，使得对于教学本质的探究疑难重重，而且，对本质的探讨难免陷入一种“主客二分”的思维方式，难免导致对现实的、属人的教学实践的遗忘。我认为，除了追问教学是什么以外，还应该明确教学不是什么，教学是什么的问题可以说明现实教学实践之应为，而明确了教学不是什么在一定意义上就界定了教学实践之错误行为，实际上也给教学实践以一定的规范了，从而也就指导了教学实践。教学论不仅仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。教学论研究不能把理论旨趣仅仅放在教学“是如何”、“是什么”这样的所谓“事实”问题上，而应尽可能地关注教学“应如何”这样的价值问题上，而要回答这些问题，就不能仅仅追求教学是什么，更要追求教学不是什么。正是基于自己教学实践的思考，我再次在《教育理论与实践》上发表了《教学本质追问的困惑与质疑——兼论教学论研究思维方式的变革》一文，与第一次在《教育理论与实践》上谈教学理论研究的思维变革相距近10年了。差不多也是在这一时期，我开始认识到，一个真正的教学论研究者，首先应该是一个优秀的教学践行者；而要做一个优秀的践行者，就必须是一个教学生活的真正体验者。在 《教育研究与实验》2001年的第1期我以《走向教学生活的教学论》为题表达自己的观点。在我看来，能否确立教学活动的生活观是每一个教学论研究者走出教学观念体系世界，免遭虚假或虚构的教学观念奴役的关键所在。教学论研究者就应该改变单一的研究者角色，不应把研究的对象确立为抽象的教学，而应把自己的教学活动作为真正的研究对象。这样，教学论研究的问题不是来自于教学观念世界，而是来源于我们真实的教学生活世界，来源于教学生活世界与教学观念世界的矛盾。通过对这种矛盾的解决，我相信不仅能检验和发展教学观念世界的科学性和合理性，而且能使自己的教学生活贯注一种理论理性，矫正自己教学生活世界的不足和缺陷。作为教学理论研究者，我们总是要求实际教学工作者学习教学理论，为什么不反思我们建构或推荐让他们学习的教学理论是否真正扎根于现实的教学生活世界呢？扎根于现实教学生活世界的教学理论必须首先出自建构者或推荐者自身的教学生活世界，这就是教学论研究者必须反思自身教学的重要原因。

*本文系教育部人文社会科学研究基金资助项目“教育学知识的社会学考察”（项目编号：09YJA880078）的阶段性成果。

徐继存/山东师范大学课程与教学研究中心主任，教授，博士生导师，主要从事课程与教学基本理论研究

（责任编辑：陈培瑞）