语文学业评价的价值反思

薛晓嫘

(重庆师范大学文学院 重庆市课程与教学研究基地，重庆 400047)

语文学业评价的价值反思

薛晓嫘

(重庆师范大学文学院 重庆市课程与教学研究基地，重庆 400047)

语文学业评价是按照语文课程目标，对学生言语实践学习能力所作的价值分析和价值判断。语文学业评价的价值，在于欣赏学生语文学习经验的改变。本文从语文学业评价的价值取向出发，反思语文学业评价中价值错位的几种表现。

语文学业评价;价值取向;价值错位

2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，第一次在课程标准中列出了评价建议;2003年4月，教育部又颁布了《普通高中语文课程标准(实验)》，也专门列出了评价建议，其共同特点是强调语文评价应全面考察学生的语文素养，应避免语文评价的繁琐化。在新的课程标准推行多年之后，新课程的评价理念是否已经深入人心，课程改革的效果是否符合改革的初衷，学生的学业水平是否获得了预期的改变?反思语文学业评价的价值与意义，探析语文学业评价的成败得失，是语文教育研究工作者和课程研究工作者面临的富有挑战性的课题。

一、语文学业评价的相关概念

(一)学业评价

学业评价是指根据一定标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。学生的学业评价包括确定学业评价的依据、编制学业评价的试题、实施评价活动、分析测验结果等几个方面。［1］(231)具体说来，学业评价主要是解决评价什么、用什么评价、怎样评价、谁来评价等这样几个问题。在这些问题中，核心问题是评价标准的确立问题，它直接制约着对于学习结果的意义解释，例如是以学生常模为评价的参照体系，还是以学习目标为评价的参照体系，直接影响对于学习结果的进步程度的赋值处理。因此，评价标准是选择评价内容和对评价结果做出价值判断的依据。

在传统的学业评价体系中，评价内容被狭隘地限定为学科系统知识的记忆结果，具体表现为陈述性知识的再现性检测，忽视了学生在学习过程中的体验与收获，也忽视了学生在学习方法上的感悟与收获。评价工具只有单一的测试题这样一种形式。评价主体通常只有教师或学校，学生自己对自我学习结果的价值判断长期被忽视。评价过程也被简单化为考试考查一种形式。在这样一种评价理念与评价体系下，对于学生学习结果的意义判断，通常被异化为对考试分数的解释，即考试成绩高分，就是好学生，因而也就导致了所谓“高分低能”现象的出现。

(二)三维目标

随着学习结果内涵的扩展，学业评价的内容也发生了相应的变化。布卢姆将学习结果分为认知领域，情感领域和动作技能领域;加涅将学习的结果分为理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度五类。［2］(335)这些研究成果都使学业评价的内容得到了扩展，不仅情感态度价值观正式成为了学习结果的考查内容，在传统的评价体系中倍受冷落的程序性知识也受到了空前的关注，对过程与方法的评价已经被正式列入新课程学业评价内容范围。因而学业评价在评价什么、用什么评价、谁来评价和怎样评价等方面也随之发生了相应的变化。新课程将课程目标的内容扩大为“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度，语文学业的内容也随之扩大。“知识与技能”目标维度，侧重于评价学生的认知领域的学习收获;“过程与方法”目标维度，侧重于对学生认知学习的过程作出价值判断;“情感态度与价值观”目标维度，侧重于评价学生在情感领域的学习收获与改变。换句话说，学业评价是对学生在学习过程中所获得的持久稳定的外部行为改变和内部条件变化(兴趣、态度和价值观)所做的价值判断。它具体表现为对学生在知识的增加，能力的增强，习惯的养成，兴趣的持久性和态度的恒常性等各个方面的显著变化所做的意义解释或价值判断。

(三)语文学业

语文学业是学生在语文学习过程中所产生的言语行为，即言语实践能力。这种言语行为并不单指语文学习的结果，如学生在语文学习结束后所记诵的语文知识的多少，所搬运的名篇佳句的长短，所获得的考试试卷成绩分数的高低。作为语文学业的言语行为还包括语文学习过程中学生的言语行为表现及其影响其言语行为结果的相关因素，如语言习惯的习得，学习习惯的养成，学习方法的获得，学习动机的调整，情感体验的增加，行为态度的改变，思维方式的变更等各个方面。

(四)语文学业评价

语文学业评价是对学生在具体语言情境中理解语言与运用语言的言语实践能力所作的价值判断，并不仅仅表现为单一的纸笔试卷测试结果。它是按照语文课程目标，利用测量和非测量的种种方法，系统地收集资料信息，对学生在语文学习过程中所产生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为语文教育决策提供依据的过程。语文学业评价的目的在于促进学生全面发展，具体说来就是要通过评价确认学生在语言学习实践中的进步和所达到的语言学业水平，诊断学生在语言学习中存在的问题，促进学生的反思和发展。

二、语文学业评价的价值取向

学业评价的价值取向就是学业评价的价值观，是对学业评价本质的集中概括。冯平教授认为，评价是人类的认识活动，它是以把握世界的意义或价值为目的的认识活动，它要揭示的，不是世界是什么，而是世界对于人意味着什么，世界对人有什么意义。因此，评价是价值实现的重要途径。评价本身不能创造价值，但评价可以揭示价值的存在。［3］(23－30)借用冯平教授的观点到学业评价中，那么，学业评价就在于认识学生学习的意义，揭示学生学习结果价值的存在。因此，学业评价的价值取向，就是思考以什么方式和用什么工具来获取学生学习的结果，来揭示出学生学业的价值的存在。

迄今为止，课程评价的价值取向大致可以归纳出三种价值观:目标取向的价值观，过程取向的价值观，主体取向的价值观。［4］(59－61)

(一)目标取向的学业评价

目标取向的评价将课程评价视为对照课程计划或学习结果的过程。其评价标准是预定目标。它追求评价的“客观性”和“科学性”，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，在本质上受“工具理性”支配。这种评价取向简便易行，容易操作，在实践中一直处于支配地位。但这种评价取向的缺陷非常明显，就是忽视人的行为的主体性、创造性和不可预测性，它忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程来说，其评价作用非常有限。

(二)过程取向的学业评价

过程取向的评价强调评价者与具体情境的交互作用，强调过程本身的价值，在本质上受“实践理性”的支配。它承认评价是一种价值判断过程，主张对于具有教育价值的结果，无论其是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。它把学生的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予了一定的尊重。其不足在于没有完全突破目标取向的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

(三)主体取向的学业评价

主体取向的评价反对量的评价方法，主张质的评价，在本质上受“解放理性”的支配，倡导对评价情境的理解而不是控制。它强调评价是一种价值判断过程，这种价值是多元的;它强调教师和学生不是被动地供“外部人员”评价的对象，而是评价的主体，在评价中具有主体性，是意义建构过程中不可缺少的组成部分。主体取向的评价具有价值多元、尊重差异的基本特征，注重评价者与被评价者、老师与学生之间在评价过程中的“交互主体”关系，注重评价过程中的民主参与、协商、交往与沟通。主体取向的评价代表了课程评价的时代精神。

综上所述，本文主张主体取向的语文学业评价观。主体取向的语文学业评价观不仅体现了课程评价的时代精神，同时，它符合语文课程言语实践和审美实践的课程性质。因此，在实施语文学业评价时，应当以主体取向为评价的立足点，以欣赏语文学业的内在价值为参照系。制定评价标准，应当以不损害学生的正当权益为出发点;设计评价内容，应当以学生的原有经验与认知背景为依托;选择评价工具，要考虑到学生的自我使用与自我价值评判;确定评价内容，要与学生共同协商。

三、语文学业评价的价值反思

根据上述对学业评价价值取向的梳理，反思语文学业评价现状，就会发现，语文学业评价在几个方面正在表现出严重的价值错位。内在价值与工具价值错位，言语实践价值与工具使用价值错位，言语审美价值与思想政治价值错位，学业诊断价值与学生甄别价值错位。

(一)内在价值与工具价值错位

杜威认为，“价值”这个术语具有两个含义，一个含义是“内在价值”，另一个含义是“工具价值”。内在价值不是判断的对象，不能与其他价值进行比较;但是在特殊情境中，为了特殊的需要，必须对事物做出选择，这就使事物的价值与外部的目的联系在一起了，只有联系外部目的，才能对价值做出取舍。这种与外部目的相联系的价值，就是工具价值。［5］(256－61)“所谓工具的价值，就是所学习的课题所以有价值是因为课题以外的目的。”［5］(260)就内在价值而言，任何事物都有其不可比较的意义，它是珍视事物的一种态度，觉得事物本身是有价值的。“价值就是丰富的或完全的经验的名称。在这个意义上，评价就是欣赏。但是，评价也指一种有特色的理智行为——一种比较和判断的行为，估量事物的价值。”［5］(267)

杜威关于“内在价值”和“工具价值”的解释，对于学业评价有着深刻的启示意义。如果以内在价值来衡量学生的学业，那么，任何一个学生的学习结果都是他自身经验的发展，都具有其内在价值，都不可能与其他学生的学习结果进行比较，都不应当是判断的对象。因此，评价学生学业的内在价值，其实就是欣赏学生的学习结果。然而，在学业评价研究和学业评价实践中，欣赏学生学习结果的这一评价本质，却尚未被多数人所认识，特别是尚未被任课教师所认识，这就导致了学生在学习中屡屡遭受挫折，找不到学习的成就感的根本原因。因为学生的学习经验本身并没有引起教师的重视，并没有受到教师的欣赏;教师注重的不是学业的内在价值，而是学业的工具价值，是学业带给教师的利益，特别是将学业与教师的业绩评估相关联，直接影响到教师的奖金与荣誉的时候，学生的学业在这时就变成了以工具价值而存在的教师关注的焦点。对于那些学业的工具价值不够好的学生，教师就会表现出抱怨或轻视，这就给学生带来了伤害，带来了挫折。这就是新课程倡导不以学生常模作比较来评价学生的学业的根本原因。

(二)言语实践价值与工具使用价值错位

语文课程是发展学生口头语言经验和书面语言经验的学校育人方案，它是学生言语经验发展的知识体系与活动方式的总和。语文课程的知识体系以语言知识为核心，杂糅了文字学、语法学、阅读学、写作学、修辞学、逻辑学、文学等多学科内容［6］，从书面语言和口头语言两个层面展开，其活动方式包括听说读写各个方面，其根本目的在于发展学生正确理解和运用祖国语言文字的言语经验。在发展学生言语经验的过程中，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，提高学生品德修养和审美情趣，发展学生的健全人格也应成为学生言语经验发展的有机组成部分。

由于“语言是交流思想的工具”这一观念的长期影响学，语文课程的性质被定位于“基础工具性”，致使语文教师在教学过程中重视“语言工具”的知识特征，忽视了学生的语言的活动特征。其表现就是分析讲解多，学生的体验感悟少。表现在语文学业评价中，便是言语性的缺损。从《语文课程标准》的目标规定，也不难看出这一价值错位的痕迹。在《语文课程标准》中，课程目标的总目标共有10条，但从第6到第10条，才是对语文言语学习的目标规定。［7］(4)当工作在一线的教师们不得不使用“工具性”这一术语时，却茫然地感到“工具性”无从落实，他们最得心应手的依然是“培养学生语言运用能力”。

(三)言语审美价值与思想政治价值错位

语文课程的人文性特征是由语言的本质属性决定的，语文课程的文本内容涉及到人生、社会、自然等各个方面的知识和观念，对于培养学生人文修养、发展学生健全人格有得天独厚的优势。然而，语文课程的人文性却被长期异化为思想政治性，将语言教育课程异化为思想政治教育课程。最典型的例子是1991年8月颁布的《中小学语文学科思想政治教育纲要》，“本纲要是语文学科对学生进行思想政治教育的指导性文件……把思想政治教育同语文知识的传授、能力培养有机结合起来”，它作为“现行语文教学大纲的补充”特别强调在语文教育中弘扬中华民族传统文化，对学生进行近代史、现代史和国情教育。［8］(227)这种异化具体到语文学业评价中，则主要表现为试题在思想政治内容方面的泛化。

(四)学业诊断价值与学生甄别价值错位

“课程评价具有检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能，……评价的各种功能都不能忽视，但首先应充分发挥其诊断、激励和发展的功能。”［9］(22)语文学业评价的目的，是帮助学生寻找学习中现有学习水平与教学目标预期的学习水平之间的差异，为教师改进教学提供决策依据。换言之，教育评价具有多重功能，检查与诊断功能是其本质功能，但在现实生活中，却被教育评价的甄别功能所取代，试卷测验分数成了评判学生是否合格的唯一依据。致使语文学业评价主要停留于对学生书面语言方面的总结性纸笔测试，而忽视了对学生在非认知因素中各方面发展的考察。

［1］ 钟启泉.基础教育课程改革纲要(试行)解读［M］.上海:华东师范大学出版社，2001.231.

［2］ 施良方.学习论［M］.人民教育出版社，1994.335.

［3］ 冯平.评价论［M］.东方出版社，1995.23－30.

［4］ 李雁冰.课程评价论［M］.上海教育出版社.2002.59－61.

［5］ (美)约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育［M］.北京:人民教育出版社.2001.

［6］ 韩惊鸣.语文，作为一种课程——也谈语文的性质［J］.语文教学通讯，2003，(9).

［7］ 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)［Z］.北京师范大学出版社.2001.

［8］ 课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编:语文卷［Z］.人民教育出版社.2001.

［9］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)［Z］.北京:人民教育出版社.2003.

Rethinking on the Value of Assessment of Chinese Academic Achievement

Xue Xiaolei
(Research Institute of Curriculum and Instruction，College of Arts of Chongqing Normal University，Congqing400047，China)

Assessment of Chinese academic achievement analyzes and judges the value of student’s ability of speaking practice according to the objectives of Chinese curriculum.This paper rethinks the value tropism of Chinese academic achievement to show some mistakes of assessment of Chinese academic achievement.

assessment of Chinese academic achievement;value orientation;value dislocation

H09

A

1673－0429(2011)06－0122－04

2011－09－08

薛晓嫘(1963—)，女，教育学博士，重庆师范大学文学院副教授，重庆市课程与教学研究基地学术骨干，硕士生导师。主要研究语文课程评价、语文教学设计、语文教师教育。

2010年重庆市教育科学“十一五”规划课题《普通高中课程改革背景下语文学业测评的实验研究》(项目编号:2010－GJ－0525)，2010年重庆市高等教育教学改革研究项目《培养本科师范生实施语文学业评价教师专业技能的课程改革研究与实践》(项目编号:渝教高2010－48号103237)。