语块理论及其在英语听力教学中的应用研究

李 欧

沈阳师范大学外国语学院，辽宁沈阳 110034

国内外学者对语块及语块教学的研究表明，语块能够影响学生的词汇量、口语表达和写作水平。语块是否也会影响到学生的听力水平呢？鉴于此，笔者尝试将语块理论引入听力教学中，并展开语块听力教学法的实验研究，同时检验该法在英语听力教学中的实效性，旨在探求一条英语听力教学的新路子，形成一套完整的听力教学模式。

一、理论基础

国内外学者们对语块的研究已相对完善，所以笔者在此将不再一一赘述，只是从整体上对其加以概括。

1.相关语块理论

首先，国外学者们从自身研究实际出发，给语块冠以各式称呼：idiosyncratic chunk（Becker，1975）；lexical phrase （Nattingger＆ DeCarrico，1992）；formmeaning pairings （Syder 1983）；prefabricated phrases（Sinclair，1991）；prefabricated or ready －made language（Haworth，1998）。而国内学者对此已达成共识，将其称为：（预制）语块或（预制）词块。可见，国内学者们对于“语块”这一概念的理解基本一致。

其次，就语块定义而言，国内外学者们给出的定义虽不尽相同（刁琳琳，2004；罗凤文等，2002；王颖，2007），但大多涵盖如下基本特征：多词、结构固定、意义固定、频繁使用。因此，笔者博采众家，给语块作出如下定义：由连续或非连续的多词组合而成的聚合体，即一种语言单位，其结构完整、语意固定，通常以一种语意形式预先储存在心里词库中，并且被高频提取使用。事实上，外语学习者不必拘泥于死板的概念和定义，正如语言本身就是在不断发展、变化的，对于语块的认识，最重要的就是要能够识别出语块，并能够正确运用，从而提高英语听说读写基本技能。

最后是关于语块的分类问题。目前国内的二语习得领域的学者们较为推崇Nattinger＆DeCarrico（1992）的语块分类方法。他们直接将多词现象和语言教学联系起来，从结构和功能角度将语块分成四类：1.多词词汇（poly-words）：传统上，这些词汇被归纳为词组，而现在作为语篇衔接的形式，它们不仅在理解上而且在书写时都作为像单词一样的整体形式来看待。 2.惯用表达式（institutionalized expressions）：主要指说话者可以用来整体存储的语言块，包括谚语、警句、交际套语等形式。3.短语限制语（phrasal constraints）：通常是可以填空的不太长的语块。4.句型框架（sentence builders）：为表达某个概念提供一个句子框架，并且框架允许一定的变化。上述语块分类再次反映了语块的固有特征：多词、结构固定、意义固定、频繁使用，这与语块的定义所呈现出的特征如出一辙。实际上，有经验的英语教育者很容易看出，这正是老师和学生们经常提及的英语学习中的固定结构和固定表达，只不过我们为其寻找到了科学的专业术语。

2.语块理论与英语听力教学

语块是语法、语义和语境的结合体，语块理所当然成为英语听力教学新的理论平台。听力教学不同于阅读教学、写作教学和语法教学等，听力课任课教师没有必要讲解词汇、句法等知识，也不是以让学生大量接触、完成各类型听力试题为目的。听力课的目的就是设法使学生领悟适合各自的听力方式，而语块恰恰很出色地扮演了这一角色。Pawley和Syder（1983）的研究发现，母语使用者的大脑每次只能处理最8到10个单词的句子，而使用者常常能流利地说出多于10个词的复杂句子，这表明英语为母语的人在头脑中储存了大量的语块，在表达时直接提取，每个短语的信息量只相当于一个单词，无须占据多余的大脑信息容量。这对于听力理解来说是十分重要的，为了瞬时理解输入的信息，学生既要迅速调用储存在长期记忆中的相关信息，又要同时在短时记忆中加工输入的新信息，而通常听力的内容语速快、句子长，要想在短短的几秒钟之内达到完全理解的程度并不容易，尤其是学习者习惯于将听到的全部信息都记入头脑中，当然这是不可能的，语块恰好解决了这一问题。听者在进行信息处理时，可以凭借运用语块而减少信息处理量，因为瞬时输入的多个词可以以语块的形式被记忆、处理，这样就相当于记忆、处理一个单词，这样做也为大脑的信息储存释放了较大空间，从而听者可以一次性短时记住更多的信息。因此，从理论上讲，语块能力越强的人，听力能力也就越强。

二、语块听力教学法实践

本研究采用实验法，通过分析、比较学生听力测试成绩的改变，来验证语块教学法在英语听力方面的作用。

1.实验过程描述

实验对象是英语专业大三学生。选取两个平行教学班，分别指定为实验组和对照组。分别对两个班进行实验前测。测试试题为2004年TOEFL听力部分试题。之所以采用此试题是因为它是经过美国权威机构验证的，可以保证本实验结果的信度、效度和真实性。对前测的结果进行独立样本t检验，结果是t检验的 t＝0.874，P＝0.384〉0.05，所以在 α＝0.05 水平上得到结论：对照班与实验班成绩不存在显著差异。该数据统计分析保证了两个班的实验对比性。

本实验为期16周，两个班的听力课教师系同一人，两个班级布置同样的课外听力作业，两班授课学时、授课进度及授课内容完全相同。在实验班听力教师注重讲解如何运用语块法进行听力理解，而在对照班则是用常规的听关键词的方法。语块听力教学法的实践包含以下三个阶段：1.讲解语块知识。学生要知道什么是语块，如何运用如快；2.语块识别训练。因为学生已经能够识别出听力材料中哪些是语块，所以开始在听力语篇中训练学生的语块识别能力。教师可以通过控制播放方式来对学生进行训练，例如最初可以让学生练习识别单句中的语块，然后再加大播放量，同时让学生记录；3.听力过程中语块的记录与语意重述。教师播放整段的听力内容，学生根据自身对语块的掌握和听力内容的重要程度，有选择性的记录一些重要语块和关键词，然后进行口头复述。口头复述是一种很好的检验学生听力理解程度的方法，在听力课上是较为常见的做法。

2.实验结果及分析

实验班和对照班前测与后测成绩的相关分析。实验班的相关检验结果是pearson相关系数为0.519（α＝0.01），说明实验班的前测成绩与后测成绩呈现显著正相关。对照班的相关检验结果是pearson相关系数为0.337（显著性水平α＝0.01），说明对照班的前测成绩与后测不呈现显著正相关。这一结果说明：实验班的听力成绩提高明显。我们可以得出结论，实验班成绩的显著提高是语块听力教学法的作用结果。另外，实验班的标准差有所减小（后测标准差是10.727，前测标准差是11.053），表明多数学生的听力后测成绩趋于向平均分集中，高低分之间的差距有所减小，说明语块听力教学法对大多数学生有效。

后测数据的独立样本t检验结果。检验结果是：F＝0.007，P＝0.935〉0.05， 说明两组的方差是齐性的；方差齐性时的 t检验的 t＝6.024，P＝0.000〈0.05，所以我们在α＝0.05水平上得到结论：实验班与对照班的听力测试成绩显著不同。前面的实验班侧前、后测相关分析表明实验班的前测与后测成绩呈显著正相关，所以我们得出结论：实验班的听力测试成绩提高显著，这是由于该班运用了语块听力教学法的结果。

三、结论

1.研究发现

在听力课上采用语块听力教学法有助于学生听力水平的提高。本研究中的实验研究结果已然证明实验班的学生的听力成绩越来越趋于集中，说明语块听力教学法从整体上起作用的，毕竟班级内部高低分之间的差距缩小了。学生也普遍认为语块听力教学法有助于他们听力能力的提高，能够帮助他们进行听力理解。学生反映，他们知道了在听的过程中哪些是听力的重点所在，所以在复述时，可以借助记忆在短时记忆中的词块用自己的语言进行语意重述，他们能够抓住具有强烈语用功能的语块，如hardly...when...等。而对照班的学生在语意重述时，仍然试图以原词的形式复述听到的每一个词。

2.研究的局限性

缺乏纵向比较研究。本研究只在英语专业大三学生中实施，并没有对其它年级的学生进行语块听力教学法，因此，无法比较该方法在不同年级中的不同作用。由于低年级的学生心里词库中的语块储存量有限，所以对她们实施语块听力教学法未必有效。另外，本研究未能发现，在同一个班级内部，语块听力教学法对什么样的学生无效。笔者推测，该方法对听力能力较强和听力能力较差的学生的作用甚微。如果学生本身听力能力就好，那么无论是采用何种教学法，他们都会在考试中的高分，而对于听力能力较差的学生，由于他们的心里词库储存量有限，并不能够完全记忆、加工瞬时输入的信息，当然也就无法理解听力内容。当然，这种推测尚待验证。

3.对国内英语听力教学的启示

本研究表明，在听力教学中采用语块法是可行的，至少对于英语专业的学生来说，该方法是行之有效的。但是，教师在采用该法进行教学时，要注意教学对象、教学内容和教学步骤，毕竟将词块理论引入到听力教学中还是一种较新的尝试。

［1］James R.Nattingger&Jeanette S.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching［A］.上海：上海外语教育出版社，1992.

［2］Syder，F.H&Pawley，A.Two Puzzles for Linguistic Theory：Nativelike Selection and Nativelike Fluency.in Richard J.C.&Schmidt，R.W.（eds），Language and Communication［C］.New york：longman.，1983.

［3］刁琳琳.英语本科生词块能力调查［J］.解放军外国语学院学报，2004，（4）.

［4］罗凤文，梁兴莉，陆效用.词块教学与外语学习者语言输出［J］.山东外语教学，2002，（6）.

［5］王颖.语料库索引在英语词块教学中的应用［J］.边疆经济与文化，2007，（9）.