对主体问性思想政治教育的质疑

刘韵清 刘立红

摘要:主体间性思想政治教育是目前思想政治教育研究的一大热点,许多学者著文对主体性思想政治教育进行批评,提倡用主体间性思想政治教育取代主体性思想政治教育。本文从受教育者的地位、主体性思想政治教育的问题与局限、主体间性思想政治教育转向的必然性三个方面提出质疑,认为是否用主体间性思想政治教育代替主体性思想政治教育还有待商榷。

关键词:主体间性;主体性;思想政治教育;质疑

中图分类号:G641文献标识码:A

文章编号:1673-2111(2008)08-147-04

主体间性思想政治教育是目前思想政治教育学科中最热门的话题之一,许多学者认为主体间性思想政治教育是理论创新的表现,紧跟了时代的步伐,似乎把握住主体间性思想政治教育,思想政治教育中的诸多问题都能迎刃而解。一些学者著文立说批评主体性思想政治教育,认为它把“受教育者客体化、物化、非人化”,在施教过程中对受教育背‘硬性填鸭,甚至把主体性思想政治教育中的教育者比喻为古希腊神话中头上爬满毒蛇、目光恐怖、会把人变成石头的恶神“美杜莎。那么主体性思想政治教育是否真如某些学者所言已经走入了黄昏,需要用主体间性思想政治教育来代替?对此笔者提出质疑。

一、对主体间性思想政治教育受教育者地位的质疑

持有主体间性思想政治教育观点的学者认为,教育者与受教育者是思想政治教育活动中平等的主体,是复数的主体,“他们把教育资料作为共同客体,与教育资料构成‘主体一客体的关系”。他们认为主体性思想政治教育把教育者作为唯一的主体,视受教育者为客体,在对待客体的态度上,即使尊重并发挥他们的主体性,由于理论上的主客之分,还存在着以教育者为中心的倾向,“而且教育者在多大程度上尊重受教育者,这个‘度难以把握”,因此必须把受教育者看作是与教育者一样平等的主体。那么受教育者到底是不是主体?如果是,是否就意味着他与教育者是平等的主体?

教育者与受教育者是思想政治教育活动中最主要的两个要素,在众多关于思想政治教育要素的争论中,唯有这一点是没有分歧的,争论的焦点在于他们在思想政治教育活动中的地位。

思想政治教育活动是教育者为了一定的教育目标,选择相应的教育内容,采用一定的教育方法,对教育对象(受教育者)实施教育的过程。这一过程包括准备阶段、实施阶段和反馈阶段三个阶段。

准备阶段是指教育者根据社会思想品德要求确定教育内容,根据受教育者的特点制定教育目标、计划和方法。这一阶段是整个思想政治教育活动的关键,直接影响思想政治教育的效果。在这一阶段,毫无疑问教育者是主体。

实施阶段是思想政治教育活动的重要阶段。在这一阶段,教育者要指导受教育者认识思想道德规范,发展思想道德思维和道德情感,组织受教育者参加教育活动,调节内外因素,控制消极影响等;受教育者要积极配合、参与教育者组织的教育活动,在环境的影响及与教师、他人的互动中内化教育内容,养成思想道德行为习惯。在这一阶段,受教育者是活动参与的主体,在教育者的主导下发挥自己的能动性、主动性。

反馈阶段是指教育者与受教育者对整个思想政治教育活动的总结、检查、巩固、提高。教育者要帮助受教育者进行自我思想道德评价,要对自己的工作进行总结检查。受教育者要在教育者的指导下进行自我评价、检验、反思,并在实践中践行新的思想道德观念,形成新的思想道德素质,不断提高道德水平。

由此可见,在思想政治教育活动中,教育者始终起着主导作用,受教育者只是在教育者的指导下发挥自己的主观能动性,因此从他们在思想政治教育活动中的地位和作用来看,教育者是思想政治教育活动的主体,受教育者是客体。但由于思想政治教育的主客体都是社会生活中的人,他们之间的主客体关系并不是绝对的。从属性来看双方都具有主客体二重性。特别是受教育者作为社会生活中具有自觉能动性的人,其主体性不会因他的客体地位而消失,因为:第一,受教育者具有明确的自我意识能力。这种自我意识的程度决定了受教育者在接受教育中的投入和参与程度及自觉接受教育的态度。第二,受教育者具有自我驱动的实践能力在思想政治教育中使他们把自己看作是教育对象,对自己的教育活动进行支配、控制和调节,发展和完善自身,以达到自己设定的预期目标。第三,受教育者具有反观自省的能力,使教育与管理成为可能。第四,受教育者具有内在的价值尺度。在对一般事物的认识关系中,内在的标准和尺度只属于主体,而在思想政治教育活动中客体也同样具有这种“内在尺度”。“因此在思想政治教育活动中,从地位和作用来看教育者是主体,受教育者是客体;从属性来看双方都具有主客体二重性,但不能由此得出教育者与受教育者是平等主体的结论,只能说明教育者在施教过程中要注意发挥受教育者的主观能动性。

二、主体性思想政治教育存在的问题和局限性原因质疑

倡导使用“主体间性思想政治教育概念的学者认为主体性思想政治教育由于确认教育者为唯一主体,常常用对待物的方法来对待人,不可避免地出现各种问题和局限性,主要表现在以下几个方面:教育者与受教育者地位的不平等性,教育内容的悬空性,教育方法的简单性,教育目标的整齐划一性。

这四个方面的问题确实存在,但产生这些问题的原因不是教育者是主体,受教育者是客体,而是个别教育者在实施思想政治教育活动的过程中,由于自身能力或素质的影响,不能正确运用马克思主义基本原理造成的。

首先,关于教育者与受教育者地位的不平等性。主体间性思想政治教育认为由于教育者是唯一主体,受教育者被当作客体,在思想政治教育过程中,教育者居于上位,受教育者居于下位,其地位是不平等的。这里包括两个问题,第一,产生二者地位不平等的原因是否是教育者为主体,受教育者是客体;第二,如何看待教育者与受教育者地位的不平等性。

马克思主义认为任何事物都是绝对和相对的统一,主、客体的划分也是如此。强调教育者的主体地位,并不意味着否认受教育者在受教过程中的自觉能动性。受教育者也是社会生活中的人,人都有主观能动性,这是不容置疑的。在思想政治教育活动中出现教育者与受教育者地位不平等现象,不是因为教育者主体地位的确立,而是因为个别教育者片面地理解了主客体的关系,把主客体关系绝对化,或者说是封建的师道尊严的思想在作怪。同时我们应看到教育者与受教育者的地位平等不是绝对平等,是人格上、法律上的平等,完全平等是不可能的,也是不现实的。我们不能为了追求理想中的平等而否认主客体的划分,这样不但不能提高思想政治教育效益,反而使思想政治教育变得更为复杂,正如孟德斯鸠所言“追求不恰当的平等,会导致无政府主义的盛行”。

其次,关于教育内容的悬空性和教育目标的整齐划一性。主体间性思想政治教育认为,由于教育者是主

体,受教育者是客体,教育者通常根据自己的思考来确定思想政治教育的内容,根本或很少考虑受教育者的实际情况,由于受教育者仅仅被当作客体,被看作教育者可加工塑造的产品,因而整齐划一。

思想政治工作是做人的工作,了解人、熟悉人就是第一位的工作。马克思主义强调理论联系实际,具体问题具体分析。邓小平也说“我们在鼓励帮助每个人勤奋努力的同时,不能不承认各个人在成长过程中表现出来的才能和品德的差异,并且按照这种差异给以区别对待。”这要求我们深入实际,深入到教育对象中去,根据教育对象的实际情况,确定教育内容,制定符合实际的教育目标。因此内容脱离受教育者的思想实际,目标整齐划一都是因为没有调查研究,没有坚持理论联系实际,具体问题具体分析。同时我们还应看到思想政治教育不同于一般的知识传授,在社会主义初级阶段,它有阶级性,它的内容必须符合社会的主导价值,符合主流意识形态,不可能完全根据受教育者的需要来确定。

最后,关于教育方法的简单性。主体间性思想政治教育认为由于教育者是主体,常常处于居高临下的地位,为了完成任务,经常采用“灌输”方法,使受教育者成了“美德之袋”、“德育之洞”。

最先提出“灌输”概念的是列宁,他认为人的科学认识、正确的思想观念,不会自发形成,必须从外面灌输进去。他在《怎么办》中说到“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”思想政治教育是意识形态的教育,不管哪一个社会的意识形态体系,不可能所有公民同时达到一样的认识水平,首先只能是一部分人先认识并总结出来,然后再灌输到大众中去,自发的思想政治教育是不存在的,就连美国教育家也说“即使是在具有民主传统和声称西方民主之冠的国家,也必然要进行政治灌输和禁止异说,这是很实际的问题。因此我们不能否认灌输的作用,更不能舍弃灌输的方法,只要把它与其他教育方法联系起来,就能收到良好的教育效果。而且主体性思想政治教育的方法是多种多样的,灌输只是众多方法之一,只采用“灌输”一种方法的教育者要么是无知,要么是懒惰,这是教育者本人的素质问题,而不是主体性思想政治教育理论的问题。

三、对思想政治教育必然向主体间性思想政治教育转向的质疑

主体间性思想政治教育认为,思想政治教育主体间性转向是时代发展、社会进步的客观要求,并提出了几条理由。下面针对主体间性思想政治教育转向的必然性进行分析。

首先,主体间性思想政治教育认为,树立和落实“以人为本”的科学发展观要求思想政治教育转向主体间性。因为主体间性思想政治教育把受教育者当作与教育者一样的平等主体看待,是一种以人为本的思想政治教育。“以人为本”是科学发展观的本质和核心。“人”,“人民”,“以人为本”是指党在制定各项方针、政策时,要以人民群众的利益为根本出发点,在实际工作中要尊重人民的人格、权利,充分发扬民主精神、民主作风,全心全意为人民服务。在思想政治教育中,“以人为本”应该体现为教育者对受教育者的尊重和关心,以民主的方式进行思想政治教育。但这种尊重不是无原则的,它必须有利于思想政治教育活动的顺利进行,有利于促进生产力的发展,有利于维护社会的稳定和发展。当受教育者的思想或行为出现与主导价值和文化相悖时,需要权威和强制。马克思曾说过“把权威原则说成是绝对坏东西,而把自治原则说成是绝对好东西,这是荒谬的。权威与自治是相对的东西,它们的应用范围是随着社会发展阶段的不同而改变的。”按照马克思关于社会形态和人的发展的三个阶段的论断,我国当前已进入到第二阶段即“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段,其核心是个人的发展。虽然已初步形成了与个人的发展相适应的经济社会结构,但“这种初级的现代社会经济结构并没有自动地转化、生成并提升为相应的精神文明成果,因为作为‘物的依赖性已直接衍生为商品拜物教,并反过来控制个人的全部生命活动,个体连同整个社会关系进一步从属于物化,尚未形成健全的个体精神。因此在这一阶段开展思想政治教育活动,仅仅依靠受教育者的自觉能动性,依靠受教育者的热情是不够的,它需要权威,需要法律的强制,新加坡思想政治教育的巨大成就已经证明了这一点。如果以为“以人为本”就是把受教育者当作同教育者一样的平等主体看待,这是脱离实际的,会导致思想政治教育的无序,令教育者和受教育者都陷入茫然。因此“以人为本”与主体性思想政治教育并不矛盾,教育者的主体地位与尊重受教育者的主体性是统一的,至于这个“度”如何把握,任何人也不可能作出精确的判断,但有一点可以肯定,那就是要能维护社会的稳定,促进生产力的发展,而实践是唯一的检验标准。

其次,主体间性思想政治教育认为,构建社会主义和谐社会要求思想政治教育向主体间性转向。主体间性思想政治教育认为主体性思想政治教育视教育者为唯一的主体,受教育者为客体,一个主动一个被动,一个在上一个在下,其地位是不平等的,不利于和谐社会的建设。这种说法虽有一定的道理,但忽视了思想政治教育的阶级性。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中说过“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。思想政治教育属于上层建筑,为一定的经济基础所决定并为一定的经济基础服务,同样具有阶级性。因此在思想政治教育活动中,教育者可以根据受教育者的具体情况开展教育,但不能讲完全平等,一味的追求平等会淡化思想政治教育的阶级性,导致思想政治教育的无序。而且不能简单地认为平等就和谐。和谐社会不是绝对平等社会,是“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”的社会,是法律范围的和谐与平等,依然处在社会主义初级阶段,阶级矛盾和阶级斗争依然存在,思想政治教育的阶级性依然存在。

最后,主体间性思想政治教育认为适应经济全球化、发展市场经济要求思想政治教育转向主体间性。主体间性思想政治教育认为主体性思想政治教育把受教育者思想品德的完善作为其目标是不全面的,没有包括教育者思想品德的升华,是一种单赢式的思想政治教育,常常体现一种“唯我性”,是与计划经济体制相适应的;主体间性思想政治教育把教育者与受教育者思想品德的共进作为目标,是一种双赢式的思想政治教育,符合市场经济体制的原则。思想政治教育活动是教育人、改造人的活动,在这个过程中,教育者与受教育者自身的思想品德都有不同程度的提高,也就是我们常说的“教学相长”。不管是在计划经济时代还是在市场经济时代,这都是一个无法否认的客观事实,硬把它与经济体制联系起来实在是牵强附会。

综上所述,主体间性思想政治教育概念的提出是以曲解主体性为前提的。倡导使用“主体间性概念的学者把主体性思想政治教育中个例存在的问题与局限性放大,似乎当前思想政治教育面临诸多问题的原因就在于主体性思想政治教育的模式——“主体一客体”模式,只要确立教育者与受教育者是思想政治教育活动中平等主体的观念,也就是主体间性的观念,思想政治教育的面貌就可焕然一新。实际上主体间性思想政治教育与主体性思想政治教育并无差别,只是变种的主体性思想政治教育,没有创新之处。第一,主体间性思想政治教育提出的“主体一客体一主体”模式仍然没有摆脱主客体之分的模式,没有增加新的知识,也没有超越传统,只是多绕了一个圈而已,其结果反倒使思想政治教育的主客体问题更复杂。第二,主体间性思想政治教育的实现途径——交往式思想政治教育也不是主体间性思想政治教育的首创,主体性思想政治教育活动同样是主客体之间的一种思想交流,只不过在交往过程中教育者处于主导地位。事实上我们党做思想政治工作的许多传统方法都是在交往中进行的,如交友谈心法、疏导教育法。因此,虽然主体间性思想政治教育指出了主体性思想政治教育的问题与局限,提出了改进的办法,但是否要用主体间性思想政治教育代替主体性思想政治教育还有待商榷。