教师教育资源概念疏解

● 秦桂芳

教师教育资源概念疏解

● 秦桂芳

本研究采用溯本探源、实践观照等方式，对这一概念作以梳理与解析。

以中国期刊全文数据库为平台，以“教师教育资源”为主题、篇名和关键词，在精确匹配条件下，搜索到的论文分别为；63篇、9篇、4篇，摘要中包含“教师教育资源”的文章有55篇。[2]通过筛选和梳理发现，现有成果对教师教育资源内涵的认识大同小异，均能紧密围绕教师教育活动这一主题进行定义。具有以下特点：

1．基点的转移化。即研究教师教育资源的基点并非建立在传统“自然”本位的资源基础之上，而是以教师专业成长为主线，探索和构筑教师教育资源系统。

2．要素的丰富化。在教师教育要素的组成中，打破了“三要素”资源的壁垒，将不同存在形式的要素纳入教师教育资源，体现了教师教育工作的本质属性。

3．系统的雏形化。对教师教育资源的研究不再局限于各种要素的累加，部分研究已采用多种方式对教师教育资源进行了梳理分类，教师教育资源结构体系架构基本形成。

4．目的的趋利化。把具有吸引教师参加培训的各种要素均作为教师教育资源，具有功利性之嫌疑。并非所有吸引力的要素都有助于目标的实现；没有吸引力的要素往往是教师教育资源的基础或是教师教育活动得以开展的前提保障。

何谓教师教育资源?这包含着人们对教师教育资源概念的形成及其界定两个方面。认知心理学认为，概念的形成就是人们以感觉、知觉和表象为基础，通过分析综合、抽象概括等思维活动，从个别到一般，从具体到抽象，逐步把握一类事物本质的过程。这个过程实质上是一个学习过程，也是一种重要的思维活动。对于概念的认识，将随着学习与思维的深化和事物的全面发展而日臻完善。按照形式逻辑“种加属差”的定义原则和归纳演绎的思维方法，在对当下教师教育资源认识的基础上，可以得出两条界定教师教育资源内涵的路径：一种是采用演绎法，即从教育资源的解析出发，采用“种加属差”的方式，在教育资源的场域中，找出教师教育资源的特质，对教师教育资源的内涵给予界定。另一种是归纳法，即采用元素组合的方式，[1]对教师教育实践中具有代表性的对象——元素及其属性进行析理、提炼和归纳，得出教师教育资源概念。

与教育资源相比较，教师教育资源凸显了在教师专业成长中的独特功能及其地位，具有不可或缺性或不可替代性。在内涵上，反映了促进教师专业发展的本质属性；在外延上，体现为具有该属性的一切对象。[2]基于这种分析，我们认为，所谓教师教育资源，是指为实现教师教育目标所投入的一切显在与潜在的有助于教师专业发展的资源要素总称。对于这一概念的理解，需要把握以下三点：

一是以教师教育目标为着眼点。确定某资源的教师教育属性，首先看其是否以实现教师教育目标为取向。这是判断教师教育资源的首要环节和基本条件。

二是以多形态资源要素为审视点。构成教师教育资源的要素具有多种形态，涵括了人力、物力、财力、课程等物化资源，以及技术、文化、制度和信息等非物质资源。

三是以有助于教师专业发展为落脚点。这既是对上述两点的进一步完善，更是划分教师教育资源区别于其他教育资源界限的主要依据。只有着眼于教师专业发展、并能发挥促进作用的资源，才可谓教师教育资源。

从实践层面看，鉴于教师教育类专业的长期存在，教师教育资源无论是物化形态还是观念层面均以形成了基本的框架系统。为了解实践中教师教育资源要素及其组织关系，我们从东、中、西三区随机抽取了六所师范本科院校，以其教师教育类专业建设评估指标为对象，对学校层面的教师教育专业资源状况进行了梳理，如表1—1。

如何统领教师教育资源的理性认识和实践探索?实现教师教育资源理论与实践的有机统一，成为教师教育资源研究亟需解决的又一问题。按照“系统思考”的主张，任何事物都是一个系统，系统内有元素、有关联，也有架构。任何元素的变化必定牵连其他元素的动荡，也改变彼此间的关联和整体架构的面貌，当然也影响其结果。[3]倘若把“教师教育专业资源”视为一个系统，便可以以“教师专业发展”为主线，以输入、过程和输出作为主要环节，对教师教育资源进行梳理、定位、定能，建构教师教育资源的结构系统。

“输入”阶段。教师教育资源包含了教师教育政策法规、教师教育机构、教学资源、教育者和受教育者。教育政策法规主要包括国家对教师教育的政策和法规性文件，主要是宏观层面上对教师教育发展的规定。教师教育机构包括师范大学、师范学院、师范专科学校，以及培养和培训学前、中小学教师和其他学校教学人员的学校、学院等机构，也就是说，凡是培养教师的机构都在范围之内。教学资源包括开展教学活动所必须的图书资源、实习基地、教学实验室、教学经费等。受教育者包括教师职业的初任者、在岗教师及其他转岗至教师岗位的人员。教育者

表1-1 师院院校专业建设评估指标

结果显示，六所师范院校的专业建设评估指标数量一般为8~9项，指标构成及结构体系基本趋同，同名指标内涵要求基本一致。由于各高校的侧重点不同，校际间也存在少量不同的指标。对各项指标作进一步的规范和排序，各指标出现的频数如表1—2。主要指承担教师教育任务的专业教师、教育管理及教辅人员等。

表1-2 各指标出现的频数

“过程”阶段。主要包含了教师教育的专业设置、培养方案、教材建设和教学监控等。专业设置主要包括专业设置数量、设置年份和招生情况。培养方案包括培养目标、培养规格、培养学制、课程体系、培养模式。教材建设包括教材的选用和自编教材情况。教学监控包括教学运行的制度建设和教学评价。

表1-3 教师教育专业资源结构

“输出”阶段。主要指毕业生自我评价、就业率和社会评价三个方面。

需要说明的是，这种“系统思考”分析法本身，还包含了教师教育的时空资源，集中反映在不同时段教师教育活动所需要的时间和空间。鉴于上述分析，教师教育资源可形成以下结构：如表1—3。

[1]王希杰．概念生成论[J].固原师专学报，1991，4(61)．

[2]QZZN 论坛[DB ／OL]：html http：//bbs．qzzn．com/read-htm-tid-9093377．html．2008，10(23).

[3]孟宪乐著．教师专业化发展与策略[M].北京：中国文史出版社，2005．5(序一，钟启泉)．

秦桂芳/临沂师范学院高等教育研究中心教授 韩国水科大学访问学者

（责任编辑：陈培瑞）