深化教学改革需要重新审视四个命题

● 万 伟

深化教学改革需要重新审视四个命题

● 万 伟

教学改革的深入是当前新课程改革进一步深化的关键环节。笔者认为，教学改革中教师的教学观念还有待于进一步澄清与转变，其中，有四个重要的命题需要我们进一步去审视：一是教学的目标不仅是为了促进学生的快速发展，更是促进学生的长远发展；二是教学过程中，结构意识的把握非常重要，我们需要在研究学生心理结构的基础之上，上升到把握总体课程结构的高度进行教学，从而形成学生完善的素质结构；三是把学生从成人中解放出来，把学生从群体中解放出来，把教学建立在每一位学生的独特性之上；四是教学即研究，教学应该会通课程与评价。

教学改革;研究;结构;发展

课程改革的持续深入需要通过教学改革的深化来得以实现。通过几年的课改，教师的观念发生了巨大的变化，课堂教学行为也在逐渐改变。很多人可能认为，现在的教学改革主要存在的已经不是观念问题，而是观念和行为的“对接”，即如何将观念落实到行动中的技术问题。但是，笔者认为，当前课堂教学改革还有一些深层的观念问题没有澄清，教学改革的深化必须重新审视以下四个重大命题：

命题一：学生的发展不在于走多快，而在于走多远

“为了每一位学生的发展”是新课改的核心理念，这已经基本成为当前教师们的共识。但发展的具体内涵宽泛而模糊，个人的理解都不相同。特别是当前的有效教学理念，虽然其内涵相比较以前已经有了很大的发展，但强调教学效率，强调多、快、好、省还是其重要的内容，即追求在最短的时间内达到最大的教学效果。其中有一个潜在的假设就是学生发展得越快越好。不仅如此，现在各个阶段的教育教学都有提前教育的趋势。比如说学生处于学龄前，家长就开始将小学的知识提早教给孩子，孩子还处于小学阶段，就开始学习初中的知识。孩子们不仅在学校里要学，放学后还要参加各种各样的兴趣班、加强班。大家似乎都有着同样的焦虑，就是想让学生尽快、尽早、尽量多地学习和掌握各种知识，这就会被认为是促进了学生的发展。那么这样做对学生的发展是否有利呢?美国教育家布鲁纳(J．S，Ilruner)所提出的挑战是：儿童的认知发展阶段能否加速?皮亚杰认为不可能，并认为这是一个典型的“美国式问题”，而且还深刻地指出认知发展的根本不在于走多快、而在于走多远。

用皮亚杰的观点来解释当前我国的教育困境，很多问题就找到了答案。钱学森生前多次给总理温家宝提出 “为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才?”所谓“杰出人才”，在温总理的一篇文章中曾提到，钱学森所说的杰出人才，不是一般人才，而是像他那样有重大成就的人才。如果拿这个标准来衡量，我们这些年甚至建国以来培养的人才，确实不能满足国家的需要。

中国的学生学习压力很大，学得也非常辛苦，往往小学阶段学习的知识已经到了国外初中学生的学习水平，也就是说中国的教育更关注学生的快速发展，但为什么这么多年总是培养不出杰出的人才?可能就是因为大部分学生的发展走得快，却都 “走不远”。提前教育、灌输教育过度地强调知识的学习，忽视学生学习兴趣的培养，忽视学生创新意识、创新能力的培养，过早地把学生的学习兴趣和学习潜力都“压榨”光了。考上名牌大学、找到好的工作成为了大多数学生的学习追求，教育让学生脱离了理想，教育成为繁衍社会差别的工具，学生很难在个人发展的道路上走得更高，走得更远。

为此，如何让学生走得更远应该是我们的教学应该首先考虑的问题。并且，我们必须更加清晰地界定这一命题，什么才叫“走得远”?学生的发展究竟要走向何方?怎样才能走得更远是值得我们深入研究的重要课题。

命题二：教学过程中，结构意识的把握非常重要

在教学中，教师的结构意识非常重要。结构主要包括三个层面，一是素质结构；二是课程结构；三是心理结构。教学的任务就是在把握学生心理结构的基础上，不断梳理和调整课程结构，从而培养学生完善的素质结构。

(一)规划学生的素质结构

我们经常提素质教育，但是作为一名素质教育下培养出来的学生，究竟要具备怎样的素质结构，我想大部分教师都是不清晰的，也很少去考虑这个问题。大多数教师认为所谓素质结构应该是理论专家考虑的问题，自己能把自己这个学科教好就已经完成了任务。为此教师关注的往往是学生在某个学科的表现，而在学科教学方面，教师最为重视的又是学生知识的学习。学校教育原本应当承担的培养学生多方面的素质、能力的任务往往在不知不觉中就被窄化。相反，某些家长在培养自己孩子的时候，可能会更多地思考这样一个问题，我究竟要把我的孩子培养成什么样子?培养孩子什么才是最重要的?什么是其次的?因为在家长的眼里，自己的孩子往往是一个立体的、完整的人。家长在评价一个孩子的时候，不会光看他的学习成绩，还会考虑孩子的综合表现。

所以，我们的教学一定要注重培养“立体”的学生，每一位教师都应该考虑学生素质结构的全方位规划，这样，教师在教学过程中，才可能有明确的方向，教学才会更加行之有效。

(二)把握课程的总体结构

课程是教育教学过程中最重要的载体。把握课程结构也是教师教学必须具备的教学意识。从名师成长的经历来看，卓越型教师一般都能从教材中跳出来，站在课程的高度反观教学。比如魏书生经常谈到的知识树，他在自己的教学中注重引导学生自己画语文知识结构图，经过讨论，他们选择了树式结构，经过通读初中六册语文教材，画出了“语文知识树”。“知识树”可以帮助学生从“井底之蛙”式的学习，转向“高屋建瓴”式的学习，魏书生经常把“语文知识树”比作地图，有了地图就有了明确的目标，选择最佳路线，可以少走弯路。在教学时，每讲一点知识，学生都知道自己学到的知识处于整体的什么位置，与邻近的知识点有何区别和联系。通过掌握语文基本的知识结构来学习语文，学生的学习一下子变得轻松起来。

著名数学教师孙维刚也非常注重课程结构，他倡导结构教学法，要求“八方联系、浑然一体、漫江碧透、鱼翔浅底”，要求抓住数学的结构，讲求新旧知识之间的联系，站在系统的高度把握知识，学生进行的是生成性学习，处处给学生呈现出数学知识的整体。

再比如著名小学语文教师窦桂梅老师提出的主题教学，也是要求从生命的层次，动态生成的观念，全面认识课堂教学；要求处理好两个方面的整合：一是知识体系的内在和多重联系，以求整合;二是学生生命活动多方面的内在联系，相互协调和整体发展。教师根据教材、建构主题单元，强调整体和综合，强调综合性语文。[1]

应该说，新课程改革后，教师们的课程意识有所觉醒，在教学过程中，不再照本宣科、局限在教材上，也开始注重对教材内容进行补充、增删、改造等，但是要让教师站在整个学科的高度来把握课程结构，研究教学还是比较困难的。从教学中跳出来，站到课程的高度，思考整个学科课程的设计、改造、规划、统整，研究如何将课程结构、方法结构有效地转化为学生的心理结构，这也应该是教师教学中一个非常重要的内容。

(三)研究学生的心理结构

学生的心理特点和心理结构是我们教学的起点。美国教育家杜威就曾经专门论述过教材的知识结构和学生的心理结构之间的关系。他认为，必须在充分考虑儿童需要和兴趣的基础上展开教材的教学，充分利用儿童已有的经验中固有的种种可能性，这样学科知识的教学才会具有价值和深刻的社会意义并成为必需的工具；知识教学才能拓宽和发展儿童的需要或兴趣，去改组和改造儿童的经验，从而促进他的生长、增强他的能力。“学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。 ”[2]

为此，教学的任务就是通过把握学生的心理结构，分析课程结构，从而通过教学，形成学生全面、立体的素质结构。了解学生的已有知识、兴趣、经验、需要是教学中的重要课题，也是教学得以成功的前提条件。

美国2009年全国年度教师托尼·马伦在谈到自己的成功经验时说：“最优秀的教师有一个共同的品质：他们知道如何读懂故事，他们知道走进教室大门的每一个孩子都有一个独一无二、引人入胜的故事，教师的作用在于帮助孩子创造故事的完美结局。”也就是说，在托尼·马伦的眼里，学生都是立体的，发展的，每一个学生背后都有成长的故事，每一个学生都有历史，我们看到的学生不仅是当下的学生的现状，我们还要善于发现学生之所以形成现在这个样子是出于什么样的原因。只有这样，我们才能了解学生的兴趣、需要，了解学生不同的心理结构，才能展开有针对性的教学。

命题三：把学生从成人中解放出来，把学生从群体中解放出来

美国哈佛大学教授爱莉诺·达克沃斯认为：课堂教学必须建基于每一个学生的独特之上，而学生的独特性集中体现在每一个人的观念的独特性，教学的目的或价值就是帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念。达克沃发人深省地问道：“所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。……为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢?在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧究竟发生了什么?为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少?”她认为这是由于成人的忽略或偏见、社会的习俗或禁忌阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着他们没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法。”她认为每一个人的自己的观念是其智力的核心：“我把智力发展的本质理解为精彩观念的诞生，而这一点在压倒的程度上依赖于拥有精彩观念的机会。”纵观达克沃斯的全部研究，其一以贯之的主题是：帮助学生产生、遵循和发展自己的观念。达克沃斯的教学理论同时实现了两个解放：首先把个体的心灵从群体的束缚中解放出来，进而把儿童的心灵从成人的束缚中解放出来。[3]

虽然，在新课程改革后，关注学生、研究学生、发挥学生的主体性等观念开始深入人心，在教学实践中，教师们也在将这些观念付诸行动。然而，在研究学生的过程中，教师们的研究对象往往是学生群体，而不是学生个体。教师们关注的是大部分学生的特点和现状，很少关注不同学生的不同情况。

有一次骨干教师培训，我们设计了一个活动环节，选取了人教版四年级的一篇语文课文和数学中关于平行线的教学内容，让骨干教师中的文科教师来进行数学教学设计，理科教师来进行语文的教学设计。这样设计的目的是为了让教师打破往常的思维惯性，来重新思考课堂教学设计的关键要素。但在活动过程中，我们发现尽管面对自己生疏的教学内容，但教师们仍然能轻车熟路地运用自己惯用的套路，按照教学目标、教学过程等模式，轻松地进行教学设计。很少或几乎没有教师想到自己对四年级学生的心理特点、认识特点可能缺乏了解，也几乎没有教师想到要在教学设计中分析学情。可见，这些骨干教师还大多停留于关注自我、关注教学情境的阶段，如何精雕细琢自己教学的每一个细节是他们的强项，学生对他们而言只是一种抽象的存在，或者说，教师往往通过“推己及人”的方式，以自己的成人化心理来推测学生的心理，以此为基础来进行教学设计。

事实上，目前我们的教学所遵循的是工业化思维，隐喻是火车。大家搭乘同一列列车驶向同样的目的地。中途有人下车了，这些人是因为学习速度和能力跟不上，实际上是被甩掉了。而新的教学思维，其隐喻是汽车，大家可以坐自己的汽车根据各自的速度到达共同的目的地，甚至去各自想去的地方。工业化时代的选拔式教学，其特征从成绩单就可以窥视一斑。在课程名录下每个学生只得到几个分数，这些分数仅表明了学生之间成绩的差距，它并没有告诉你学生学到了什么。在群体中，学生的个性、特长、学生的发展现状往往被一些简单的分数所埋没。[4]

命题四：教学即研究

教学即研究，没有研究就没有教学。现在的教师一提到研究往往就会说我们的教学任务很重，根本没有多少时间和精力来进行研究。也就是说，在他们的潜意识里，往往把教学当作上课，研究当作做课题，写文章，这本身就反映了教学的本意已经被扭曲。也因为教学与研究的割裂，使得教学、课程和评价在以往的学校中往往是相互割裂的。教学就是课堂教学、课程主要就是指教材，评价则主要指考试。但事实上，真正有效的教学就是一种研究，通过研究每一位学生的独特性，从而为学生提供个性化的课程内容，在学生进行学习的过程中，通过各种手段来评价、了解学生的学习情况，从而不断调整课程内容和教学过程。课程、教学、评价、研究是融合在一起的。

相反，学龄前儿童的家庭教育往往更接近教育和教学的本质。我们可以发现，对学龄前儿童的教育一般都是在揣摩儿童心理基础上的教育，否则孩子根本就不会配合成人的教学。首先要了解儿童的发展现状，迎合儿童的认知兴趣，然后想方设法为儿童提供相关的教学内容，(而这就是我们所说的课程)，通过教学过程中对儿童学习效果的观察、反馈，我们就能发现孩子的学习情况，从而随时调整教学内容和教学方法。在这个过程中，研究是整个教学的基础，没有对学生的研究，就没有教学，也没有课程。而且学生的课程内容是随时在变化和调整的，具有不可预测的特点，他必须随时跟随学生的需求而变化。如果，强迫提供一些儿童不感兴趣的内容来教给儿童，往往会遭到儿童的拒绝和反抗。

但是，到了学龄阶段，当学生进入一个群体，学生的多样性被忽视之后，课程就成为固定的、僵化的文本，教学也成为单一的、程序化的上课，评价则变成统一的、定期的书面考试。三者的割裂使得教学忽略了学生的实际感受，学生的个性和需求在其中被埋没。

这些都是因为现代社会的发展造成了教育的过度分工。教学变成教师们的主要职责，课程的编制成了课程专家的职责，评价也有专门的评价机构和组织来进行。这些环节的割裂让教师往往将自己局限在一个小小的课堂空间内，忽略了对整个教育和教学问题的思考。

只有把教学本身看做一种研究，教师才可能去除自己程式化的教学惯例，真正研究和关注每一位学生的需求；只有把教学当作一种研究，教师才可能真正考虑课程问题，即学生究竟需要什么?我到底要教学生学习什么?只有把教学当做研究，评价才可能是动态的，促进学生发展、调节教学的重要手段。只有把教学当做研究，教学才可能是真正的教学。

[1]转引自2004年3月27日窦桂梅在海淀区“新课程与教师发展系列活动”特级教师窦桂梅专业成长研讨会上的发言。

[2]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,1994:57.61-62.

[3]张华.教学即研究——达克沃斯教学思想探论[J].全球教育展望2006，(12).

[4]盛群力，程景利.教学设计要有新视野——美国赖格卢特教授访谈[J].全球教育展望.2003,(9).

万 伟/江苏省中小学教学研究室

（责任编辑：刘君玲）