基于问题解决的教师教学决策模式探讨

● 姜 文

基于问题解决的教师教学决策模式探讨

● 姜 文

行为总是决策的结果，教学决策能力是教师基本职业能力之一。一个基于改进的、问题解决的教学决策模式有助于教师改变随意教学决策现状，提高教师的决策水平。这一模式是由八个相互联系但又彼此交叉、重叠的环节构成的决策环。模式的实施需要增强教师的教学决策意识，促进教师对教学决策的不断反思，以此保证教师掌握基本的决策技巧，提高教学质量。

随意教学决策；问题解决；教学决策模式；实施

有研究指出，在课堂上的教师每2-6分钟就要作出一个决策。[1]决策能力是教师应该具备的基本教学能力之一。英国的教育家Whitfield曾指出：“成功或有效教师的特点是，为了实现与学生学习相关的一系列预期的目标，能够持续地作出合理或适合的决策。[2]教与学的过程中总是包含着一连串相互关联和交叉的、以促进学生的学习为目的的教学决策，与其说教学是一种艺术和技巧，不如说教学是一种专业的决策过程。本文试图通过一个教学决策模式的提出，引起教师对决策循环的注意和重视，通过有意识的决策训练与反思，提高决策的合理性和有效性。

一、教师教学决策的主要问题

合理的教学决策，有利于我们对于问题的剖析，从而进一步提出问题解决的方法。审视教师教学决策的实际运行过程，既有着追求创新、不断优化的有效教师教学决策，也存在低效甚至无效的教师教学决策。其中最突出的是凭借感性经验和直觉的主观随意决策，主要的问题表现为以下几个方面：

(一)缺乏决策意识的教学计划与评价

“教学决策意识是对决策教学的敏感与自觉程度，是积极地进行教学决策的心理倾向”。[3]备课的过程是教师对课程要素进行选择与设计的决策过程，需要教师在认真分析课程目标、教学内容，对学生个体差异、学习条件、学习方法加以判断与预测的前提下，设计两个以上的实施方案，在各种备选方案中选出最合适的方案。从现实看，许多教师的备课更多的是方案的唯一性而不是选择性，不愿意或者不能制定出多样性的教学方案以应对各种教学情境和多样学生的需求。教学计划决策是单次决策与循环决策的统一。很多教师备课时只注重钻研一节课的教材内容和实施方法，上课的结束就等于决策的完成，不能对教学决策的实施过程和效果进行正确的总结与评价，缺乏对整个教学决策活动的反思和整体思维的习惯。

(二)主观随意的即时教学决策

课堂环境的复杂多变对教师持续不断的即时性教学决策提出了很高的挑战。从教师教学决策的认知心理看，在有限的教学时间内，教师很难对决策信息进行完整的搜集。由于教室这一决策场域中多种因素的复杂性，教师决策目标和过程会受到内外多种因素的影响，而各种因素对决策任务影响的大小又是难以量化的，教师对决策实施的可能后果及后果状态发生的概率只能根据以往的经验进行即时性推断。如果教师对临场的教学情境、个体教学风格、课程内容与教学方法等因素缺乏充分了解，就会出现教师为应对多元性课堂中的冲突性决策情境，在判断与选择上采取主观随意的做法。而随意教学决策“更多的是反应性的而不是反思性的，是直觉的而不是理性的、是程序化的而不是自觉的”。[4]反应性的教学决策或者只是被动应付教学问题的出现，或者采取简单草率的方式解决问题，对问题的发现和解决缺乏高程度的、主动的思维参与，甚至表现为教师对决策问题的漠视状态，这会使教学决策的质量大打折扣。

二、基于问题解决的教学决策模式

由于 “只有当面对问题或困惑时才需要决策”，[5]因此对教学问题的判断和选择就直接反映了教师的决策能力，无论是教师缺乏决策意识还是主观随意教学决策都说明了教师问题意识和问题解决能力的不足。

“问题”是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。课堂教学中问题涉及的范围非常广泛，问题的种类纷繁复杂，问题的解决需要进行一系列复杂的认知操作。而要实现问题的解决，首先要了解教学中问题呈现的特点，理解问题的表层和深层意义，识别问题的性质。根据问题的明确程度，可以分为界定清晰的问题和界定含糊的问题。比如数学中的相遇问题，问题的条件和目标都很明确，有明确的算法规则，而且答案是唯一的。这种问题一般是界定清晰、封闭的问题。而文科教学中的写作问题，这类问题的解决常常没有可以预见的、唯一的标准答案，可以有多种解法和思路，各种答案从不同角度分析都有一定的合理性。这种问题一般是界定含糊的、开放的问题。再比如艺术的创作问题，课堂的设计问题等，这些问题的初始条件可能不明确，甚至不充分，常常需要综合运用各种知识、技能、策略的组合得以解决。

根据不同的标准，教学决策活动可以分为很多类型。美国的Jackson，P．M．于1968年将教学活动划分为教学前、教学中、教学后三阶段，受此影响，威廉·威伦也按步骤将教学决策分为教学前的计划决策阶段；教学中的互动、观察和改进阶段；教学后的评价和反思阶段。[6]本文以此为前提提出了基于问题解决的教学决策模式，即以问题解决为核心，围绕问题的发现、分析与解决和再提出的不断改进的过程。

图1 问题解决的教学决策模式

根据教师教学活动的一般顺序，这一模式的实施过程可以概括为以下几个方面：

(一)明确教学目标与界定问题

教学的目标来源于课程标准。课程标准是目标设定和检测教学结果的依据。在基于标准的教学中，教学评估是与目标紧密相联的。“教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有质量的构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都能做这些事，进而获得对学生达成标准的证明”。[7]国家课程标准规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求，是一个面向全体学生的标准，教师教学决策必须要有课程标准意识。就具体每节课的目标而言，课标的一般要求与问题的界定要结合起来，具体到学习任务的难度大小、学生的最近发展区的分析和教学情景的差异和可能变化等环节。

问题解决的关键是发现并界定问题。现代信息加工心理学认为，解决问题过程包括表征问题、设计解题计划、执行解题计划和监控等步骤。[8]对问题的表征需要理解问题的表层和深层意义，识别问题的性质和获得有效的教学信息。这样的分析和界定可以通过以下几个方面的思考，来帮助教师理清问题思路：问题的性质和后果是怎样的?问题的重要或迫切程度如何?问题涉及的相关因素有哪些?有几个子问题?问题的表现和背后的深层次原因是什么?解决问题所需的必要条件和支持系统有哪些?这些问题既不全部也不是每次决策都要考虑。但善于发现问题是资深教师与新手教师的主要区别之一，培养教师的问题意识需要我们多问几个“为什么”，才能更好地知道“怎么办”。

问题的发现要紧紧围绕着对学生的了解与观察。了解学生的现有的知识水平和学习动机、学生的学习能力高低和努力状况；观察教学互动时学生的课堂反应和学习效果。教师在课堂上作出的各种决策主要依赖于课堂观察得到的信息、分析学生的书面信息如考试试卷中存在的学习问题、班级日志中反映出的学生心态变化等。除了分析学生的情况，学习情景分析、学习任务分析和教师自我的教学分析也是不可缺少的。只有在观察和分析中才能确定教与学的真正问题所在。

(二)设计、评估与选择问题解决方案

设计教学的备选方案应该以问题的界定为前提、以问题解决为核心。从问题的性质看，教学问题有常规性和风险性问题、即时性和反思性问题的区分；从问题存在的领域看，不同的学科有着各异的问题呈现方式，如文科类问题常常以开放和多元为特色，理科类问题则以逻辑和推理为原则。不同问题的性质决定了教学方案的差异性设计。常态问题的教学决策可以依据教学规定和惯例进行；风险问题的教学决策需要教师充分权衡各种课程因素。即时性问题是课堂教学互动过程中出现、必须马上解决的问题，反思性问题则是课前的计划和课后的分析环节出现、可以反复思考的问题。反思性问题的决策时间比较充裕，决策的计划性较强；而即时性问题则是生成性的，要求教师的临场决策能力。这既需要课前的充分计划做保证，也是教师教学经验和技巧的充分体现。备选方案的设计应充分利用可支配的课程资源，设计几种而不是一种可行和合理的教学方案，尤其对于缺乏教学实践经验的新任教师来说，充分考虑的备选方案可以拓展教学思路、为课堂教学从容和恰当的应变做准备，也为课后对实施和替代方案的诊断、比较与反思提供依据。

在接受实践检验之前，要对备选方案是否合理和可行进行简单的评估和预测。评估的标准主要有三个(见图2)。合目的性看重教学决策的价值追求，以促进学生的全面发展和师生生命质量的提升为旨归。从这个意义上说，备选方案的合理性论证就是合目的性论证；合规律性是从事实追求的角度，实现最大限度的可行性和有效性。可行性体现在实施的条件要素，包括主体的条件，如学生能否接受、教师对实施步骤和方法的驾驭能力等物质的条件，如教学器具和设施、课程材料的占有等；环境的条件，如学校对教学的评价制度和教师亚文化状态等。有效性是实施的内容要素，是方案评估的核心。低效、无效甚至负效的方案、缺乏长效的目标追求都不可能从根本上解决问题。经评估优选出实施方案后，要回顾教学目标，以检验实施方案是否符合各层次的教学目标。

图2 评估教学方案的主要标准

（三)实施决策方案与分析实施效果

设计、评估与选择教学方案后就进入课堂教学的实施环节。在师生互动的流变课堂情景中，教师将计划的目标和方案综合、灵活地应用于教学实践中。它既是对教学计划决策的检验，也是发现新的教学问题，实施、修正乃至临场作出新的教学决策的创造过程。教师一般通过两种方式认识课堂教学的实施效果。一是课上的观察，观察学生课堂上的发言、表情、动作等各种反应；二是课堂的书面记录和课后的教学日志。特别是课后的教学日志，既展现了教师课后反思的轨迹，也可以帮助教师自己或教师同伴对教学进行深度的分析。实施效果与预期目标是否一致是衡量决策优劣的重要标准。当发现实施效果优于预期目标时，要了解这种变化是如何形成的，及时总结教师即时决策的经验；当实施效果劣于预期目标时，要分析不足的原因，找到问题的症结所在。归因的思路不仅包括学的具体表现，也包括教的实际操作，从而对教学目标、方案进行及时的调整。同时，实施效果的审视应该体现问题解决的核心要求，甚至可以反视问题的界定本身，进一步发现真正有理论和实践价值的问题。

(四)修正原方案与再实施

在实施决策方案以及对实施效果综合分析的基础上，教师要结合反思和观察后获得的新信息，对原问题解决方案进行渐进性修正。教与学是一个不断调试的、互促的过程。没有对原方案的调整和修正就不能有针对性地解决教学实践中的问题，教学的有效性也就无从谈起。对修正后的新问题解决方案的再实施是这一教学决策模式的最后一环，它承担着对新方案进一步检验和发展的任务。教学同人类其他实践活动一样，是发现问题、解决问题、发现新问题、再解决新问题的循环往复的过程。对教学的诊断和预先的计划是教学决策的前提，实施是决策模式的核心环节，其根本目的是通过不断的实施循环促进学生的全面发展。

这一问题解决的教学决策模式的各个环节既相互联系、彼此交叉、又可以灵活变通。如果决策任务比较简单或教师的教学决策经验十分丰富，有些决策环节就可以合并进行。比如设计备选方案和评估、选择方案可以同时进行，但并不是说它们可以省略。特别对于职前教师和新手教师的专业训练，完整的决策环节能够保证教师掌握基本的决策技巧，保证教学决策的质量。

三、教学决策模式的实施要求

基于问题解决的教师决策模式是一个需要教师不断反思又不断行动的螺旋上升过程。有效的教学决策模式的运作需要我们认真面对教师在课前教学计划、课中动态生成和课后教学评估环节存在的问题，提高教师教学的效能。

(一)教师教学决策意识的增强

教师教学决策意识包括教学决策权力意识和决策能力意识。教师既是决策的制定者，也是决策的执行者。教学决策的权力意识要求教师摆脱单纯地消化外在课程材料的消费者状态，充分利用课程改革赋予教师参与决策的主体性权力，在课堂层面与学生共同进行自主的教学决策。[8]教学实践中教师的随意教学决策在一定程度上也反映了教师缺乏决策意识，只是在经验和惯例层面进行了教学活动的低水平重复。唤醒教师的教学决策者意识，使教师明确决策环节对整个教学过程的引导和调控作用，能够根据变化发展的教学实践不断做出合理有效的教学决策，教师才能在决策实践中自觉、主动地锻炼自己，不断增强自我的教学决策能力，提高决策水平和教学质量。

(二)教师对教学决策的不断反思

教师的教学决策既是一种事实判断，也是价值判断。不同教育价值观、教学信念的教师往往具有不同的教学选择。教学决策作为不断生成中的主体行为，是使教学在适应特定教学环境中的师生的成长状态的同时又不断超越这种状态的更新过程。而这种更新不是自动发生的，它需要教师对教学决策的冷静反思与评价。林德布洛姆曾说：“一个懂得下一次机会、利用反馈、注意应予补救错误的政策分析者，会认为决策当然是连续的或序贯的”，“他把决策看成在所有方面都不是固定的”。[9]因此，教师要根据具体的教学情境和决策任务，思考、判断和选择适合和可行的具体决策策略。毕竟，只有适合的才会是有效的。

教学改进是一个循序渐进的过程，因此基于问题解决的决策模式既是一个开放而动态的循环过程，更是一个渐进的过程。

[1]孔企平．小学数学教学过程中的教学决策[J]．湖南教育，2004(24)．

[2]Eggleston．J．Teacher decision-making in the classroom[M].Routledge&Kegan Panl．London,Boston and Henley．1979.

[3][8]张朝珍．论教师教学决策的问题及改进[J]．现代教育论丛，2009．1．

[4]徐佳.让教师成为教学决策者[J]．上海教育,2001(17)：62-64．

[5]林培英．课堂决策——中学教师课堂教学行为及案例透视[M].北京：高等教育出版社，2005．

[6]Willian Wilen．Dyniamics of effective teaching[M]． Addison Wesley,Longman．Inc．2000．

[7]王少非．论基于标准的教学[J]．教育发展研究．2006(9A)．

[9]黄孟藩，王风彬．决策行为与决策心理[M]．北京：机械工业出版社，1995．2．165.

姜 文/聊城大学教育科学学院

(责任编辑：刘君玲）