高校教师职业倦怠与其影响因素的关系研究*

● 唐昕辉 李君春 卢家楣

高校教师职业倦怠与其影响因素
的关系研究*

● 唐昕辉 李君春 卢家楣

教师作为社会的一个特殊职业，已逐渐成为职业倦怠的高发群体。本研究在总结以往研究的基础上，对高校教师职业倦怠与其影响因素的关系进行了探索，结果发现：多种因素的共同作用促使了高校教师职业倦怠的产生，但仍可以建立一个相对比较理想的回归模型；不同因素对职业倦怠的影响力是不同的；在对职业倦怠产生影响的八个因素中，只有六个因素对职业倦怠有显著影响。

高校教师；职业倦怠；影响因素

一、问题提出

随着社会的飞速发展，竞争日趋激烈，人们面临的压力也随之剧增，教师已逐渐成为职业倦怠的高发群体。以往研究大多集中在探索哪些因素对职业倦怠产生了影响，而忽视了这些因素对职业倦怠的影响强度，具有一定的局限性。所以，把各种影响因素综合起来探讨它们对职业倦怠的影响强度是非常必要的。因此，本研究拟对职业倦怠与其影响因素的关系进行探索，并尝试建立一个回归模型，明确各个因素对职业倦怠的影响强度，为教师职业倦怠的预防提供一个指导实践的可操作性的理论依据。

二、测量工具

（一）职业倦怠问卷(MBI)

采用经过国内专家学者修订的Maslach的MBI问卷。整个问卷的克伦巴赫α系数为0．79，情感耗竭维度为 0．83，去人性化维度为 0．80，个人成就感维度为 0．78，三个维度间的相关处于 0.1~0．6之间，总体来看，问卷的信效度较好，可以用于实际研究。

（二）《上海教师职业倦怠影响因素问卷》[1]

本问卷采用李冰编制的《上海教师职业倦怠影响因素问卷》，该问卷共有八个因素构成，总量表的α系数为 0．79，各因子的 α 系数在 0．60~0．80 之间，表明该问卷具有良好的信度。

三、问卷施测

（一）被试：从上海市4所高校共选取160名被试，有效问卷126份。其中男教师55人，女教师71人；专科学历18人，本科学历21人，硕士学位70人，博士学位17人；公办学校67人，民办学校59人。

（二）研究程序

1.施测方式：本研究采用匿名的方式进行集体测试，问卷当场收回。

2.数据处理：测试结果使用SPSS l0．0软件进行统计处理。

四、结果

（一）回归分析的检验

Durbin-Watson 统计量为 1．98，属于[0，4]，在误差上不存在序列相关，所以本研究是适合进行回归分析的。多重共线性检验表明，这八个因素满足了进行回归分析容限度为1的常规界限，并且也显示出各个自变量能够提供的独立信息几乎都占本身方差的100%，有的甚至达到了100%。方差膨胀因子也说明，共线性问题使八个自变量的回归系数的方差扩大1倍。所以从整体上来看，并不存在严重的共线性问题，是比较适合进行回归分析的。所以，通过Durbin-Watson检验与多重共线性检验都表明，本研究是适合进行回归分析的。

（二）回归分析

1.回归方程的确立

我们以职业倦怠为因变量，以职业倦怠的八个影响因素为自变量进行回归分析，结果如下：

表1 回归方程相关数值表

以表1所提供的数据，所建立的回归方程为：

MBI=57．72+3．48F1+6．31F2+2．59F3+3．82F4-4．23F5+2．53F6+1．18F7+0．89F8

根据表1，可以发现这八个因素在对高校教师职业倦怠产生中的作用大小是不一样的，其中影响最大的是“工作负荷因素”(F2)，其次是“人际因素”(F5)，之后依次是“环境因素”(F4)、“学生因素”(F1)、“职业发展因素”(F3)和“教学技能因素”(F6)，最后就是“安定感因素” (F7)和“人格因素”(F8)。 同时，“职业发展因素”(F3)和“教学技能因素”(F6)的影响力是相同的，但是在控制了其他自变量后，它们的偏相关系数表明，“教学技能因素”比“职业发展因素”的影响力稍微大些，分别为0．39和0．37。通过对标准化回归系数的检验表明，“安定感因素”(F7)和“人格因素”(F8)并不是高校教师职业倦怠的显著影响因素。

2.回归方程的检验

为了检验方程的拟合优度，我们用方程的确定系数R2来度量，回归方程的确定系数R2=0．70，调整的确定系数R2adj=0．64，这表明方程中的变量对职业倦怠的解释力是可以接受的。

表2 回归方差分析表

通过表2，回归方程的方差分析表明，回归方程达到了非常显著的水平(F=10．99，P<0．01)，这表明方程中的职业倦怠与其影响因素之间有非常显著的线性关系。

3.回归系数的检验

一般来说，当回归方程检验显著时，便可以认为回归方程中至少有一个回归系数是显著的，但是并不一定所有的回归系数都是显著的，所以就需要对回归方程中各个系数进行检验，以保证这个方程的有效性。从表1可以看出，前六个因素的回归系数经检验都达到了显著或非常显著的水平。

五、讨论

（一）高校教师职业倦怠与其影响因素的回归分析结果

本研究表明，工作负荷因素和学生因素是教师产生职业倦怠的非常重要的因素，它们的标准化回归系数β分别为0．53和0．30。这两个因素主要涉及到学生的学习、数量及纪律等与学生有关的各种问题，而这两个因素可以说是成了教师最主要的压力源。这一结论与国内外的有关研究[2][3][4]具有一致性。因此，可以认为，学生因素和工作负荷因素是不同文化中的教师所共同面临的压力源，是教师产生职业倦怠的首要因素，这主要是由教师职业的特殊性决定的。首先，对专业教师而言，除了课堂教学外，还要承担科研任务；对教辅人员来说，他们每天面对的是非常多的不可预料的突发事情，尤其是学生的各种偶发事件，这也都增加了教师的工作负担。而且随着社会的发展，学生受到各种不良影响也越来越多，这样，教师对学生的教育和引导就更加困难。在这些因素的作用下，教师的倦怠随之慢慢产生。正如有关研究表明[5]，压力与职业倦怠之间存在着非常显著的相关。另有研究也表明[6]，工作压力不仅直接导致职业倦怠，还能通过影响教师的教学效能从而导致职业倦怠。

在本研究中，人际因素在对高校教师职业倦怠产生过程中所产生的作用处于第二位，其标准化回归系数β为0．35，并且达到了显著水平。李冰的研究发现人际因素对职业倦怠的三个维度都有显著影响。阳红等人的研究[7]也发现，高校人际气氛与职业倦怠呈非常显著的负相关(r=-0．53，p=0．00)，其中人际互动、人际态度、人际气氛、人际和谐和人际距离等因子与工作倦怠各要素之间都具有非常显著的负相关，并且，高校人际气氛与教师职业倦怠回归显著，这里的人际因素主要包括教师与学生、家人、同事及领导的人际关系等。教师的工作环境决定了其人际交往的狭隘性，即更多的局限在了教室和学校，加上社会赋予教师的角色和期望决定了教师本身的喜怒哀乐只能被深深埋在心底，酸甜苦辣只能自己默默品尝。这样一来，由于长期积累的压抑情绪找不到对象来倾诉，最终他们只能把自己的工作作为发泄对象——对教学变得漠不关心，对学生变得铁石心肠，对同事冷嘲热讽，而这些都是倦怠的典型症状。

我们也发现涉及到与教师职业发展有关的因素、环境因素和教学技能因素对职业倦怠的产生也有显著影响，这与国内外的有些研究具有一致性。李金波等人的研究发现[8]，角色压力是作用于职业倦怠的核心因素，组织承诺对职业倦怠产生明显的直接影响。Haque等人的研究指出[9]，高度的组织帮助和支持对于缓解教师工作压力和职业倦怠非常有效，这种支持性环境的存在有效的减少了职业倦怠发生的心理、生理因素，所以，发生职业倦怠的概率相对较少。Skaalvik等人的研究发现[10]，教师的工作满意度与情感耗竭、去人性化两个维度有直接的关系，同时，也通过这两个维度与领导支持、时间压力、与父母的关系及自主权等学校环境有间接的关系。Hyv¨nen等人的研究指出[11]，组织目标与低水平的职业倦怠和非常高的工作满意度有关系。

同时，我们也发现了与以往研究结论的差异。在本研究中发现“安定感因素”和“人格因素”对高校教师职业倦怠的产生没有显著影响，其影响¨力分别居于第七位和第八位。但国内有关研究发现，“人格因素”对职业倦怠的影响力居于第六位，“安定感因素”对职业倦怠的两个维度有显著影响。这种研究结论的不同可能与研究所关注不同的被试类型、被试数量多少及数据统计方法的差异有关。

另外，本研究采用了回归分析的统计方法，明确了各个影响因素与职业倦怠的作用大小，并且发现了两个因素对职业倦怠没有显著影响，这较之有关研究中只通过教师职业倦怠影响因素问卷得分情况 (平均分和标准差)和教师职业倦怠影响因素在三个维度上的得分情况(平均分和标准差)来对影响因素的作用大小进行简单排序而言，更加科学和深入。同时，这也形成了两者的研究结论中存在差异的重要原因。

（二）高校教师职业倦怠影响因素回归模型的分

析

通过回归方程我们可以发现，方程的确定系数R2=0．70，调整的确定系数 R2adj=0．64，这表明方程中的变量对职业倦怠的解释力是可以接受的。也就是说这八个因素共解释了高校教师职业倦怠的70%，调整后也解释了高校教师职业倦怠的64%，诸因素对因变量的解释量是比较理想的。因此，我们所建立的高校教师职业倦怠影响因素的回归模型是可以接受的。但李冰的研究指出，由于职业倦怠的影响因素较多，难以建立十分理想的回归模型，这可能与不同的被试类型有较大关系。但同时，我们也要注意到，随着自变量的增多，回归方程的标准误差也会随之增加。因此，在后续研究时，有关影响因素变量的引进要谨慎。

[1]李冰.上海市大中小学教师工作倦怠状况及影响因素的研究[D].上海师范大学教育科学学院应用心理系硕士论文，2004.

[2]Sutton R.I．Job Stress Among Primary and Secondary Schoolteachers，Work and Occupations， 1984，11(1)：7-28.

[3]刘晓明．职业压力、教学效能感与中小学教师工作倦怠的关系[J].心理发展与教育，2004，(2)：56-61.

[4]李兆良等．高校教师工作压力状况及与职业倦怠关系调查分析[J]．医学与社会，2007，(2)：60-62.

[5]Caleb T．Hayes，Bart L．Weathiongton Optimism，stress，Life Satisfaction and Job Burnout in Restaurant Managers.The Journal of Psychology，2007，141(6)：565-579.

[6]李志鸿等．教学效能感与教师工作压力及工作倦怠的关系[J]．心理科学，2008，31(1)：219-221.

[7]阳红等．高校人际气氛对教师工作倦怠影响研究[J]．教育导刊，2008，(7)：26-28.

[8]李金波等．影响工作倦怠形成的组织情景因素分析[J]．中国临床心理卫生杂志，2006，14(2)：146-149.

[9]Haque M A， Nargi A．Relationship between job stress and burnout：organizationalsupportand creativityaspredictorvariables．Parkistan Journal of Psychological Reseach 2003，18：139-149.

[10]Einar M.Skaalvik，Sidsel Skaalvik．Does school context matter?Relationswith teacherburnoutand job satisfaction．Teaching and Teacher Education，2009，25：518-524.

*本研为2005年上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金资助项目。

唐昕辉/上海商学院信息与计算机学院 李君春/上海思博职业技术学院 卢家楣/上海师范大学

(责任编辑:刘延梅)