影响大学外语自主学习的因素

刘向红,欧阳双龙,夏艳萍,杨 源

(湖南工程学院外国语学院,湖南湘潭411104)

影响大学外语自主学习的因素

刘向红,欧阳双龙,夏艳萍,杨 源

(湖南工程学院外国语学院,湖南湘潭411104)

首先介绍自主学习的定义及其组成要素,接着对影响大学生外语自主学习的因素进行了深入的分析。在中国的文化背景下开展自主学习,教师和学生的自主学习理念、中西文化的差异、学生个体之间的差异以及中国目前的教育体制等方面都制约了大学生外语自主学习能力的培养。

外语;自主学习;因素

我国对外语自主学习的研究起步于20世纪90年代,经过近20年的发展,已形成了一定的理论基础,积累了一定的试验数据。通过对国外自主学习理论的介绍、吸收和消化,在我国开展自主学习的必要性和可行性、调查和研究大学生自主学习能力、培养大学生自主学习的方法与实践、自主学习中教师角色的定位等方面均达成了一定的共识。国内外语研究者(张彦君2004;雷霄2005;王笃勤2002;邓鹂鸣2004)对大学生外语自主学习的研究表明:通过学习策略的训练、教学策略的改进和教学模式的改变等,大学生自主学习能力能够得到培养和提高。然而,国内对影响和制约自主学习的因素却鲜有研究。自主学习是一个动态过程,也是一个系统工程,它涉及诸多因素,如教学资源、教师、学生、管理、培训、评估体系、学生需求、个体差异等,这些因素如何影响和制约大学生外语自主学习还值得深入研究。

一 自主学习

自20世纪80年代以来,国内外不同语言研究者从不同研究角度赋予自主学习不同的名称和定义,如learner autono My(学习者自主)、autonomous learning(自主学习)、independent learning(独立学习)、learner-controlled instruction(学习者控制的教学)、open learning(开放式学习)、self-directed learning(自我为导向的学习)、self-organized learning(自我组织的学习)、self-study(自学)和 self-access(自我接触)等等。而对自主学习进行定义时,Holec(1981)认为自主学习是“对自己学习能够负起责任的能力”;Dickinson(1995)认为“既是一种学习态度,又是一种独立学习的能力”;Little wood(1996)认为是“学习者独立做出选择的愿望和能力”;Benson(1997)提出“自主学习是一种独立学习的行为和技能;是一种对自己学习内容的控制”; Little(1991)将之视为“一种对学习过程和学习内容的心理反应(psychological reaction)”;Ryan(1991)将自主学习界定为学习者“自我决定、自我调控”的过程;陈冬纯(2006)认为“是指学习者依赖其个人独立的学习风格、积极的学习态度和良好的学习能力,能够独立或在教师的指导下设定其学习目标,通过个人活动和与他人合作的方式,实施、完成、评估自己的学习效果,并达到学习目标的学习过程”。因此,有的学者将之理解为“一种学习能力”,也有的将之视为“一个学习过程”。

在中国的文化背景下,自主学习应看作是一种过程。通过对学生自主学习的培训,使其逐步获取自主学习的能力。然而,自主学习是一个复杂的学习过程,它涉及诸多要素,这些要素相互作用、相互制约和影响,构成一个完整的自主学习体系。只有充分满足这些条件,自主学习的有效开展才有可能。

二 自主学习的要素

自主学习是一种“学习”语言的方法,不是“教”语言的方法。它是由诸多因素构成,并且不同的因素发挥不同的功能,起到不同的作用。它包括资源、人、管理、系统、个体化、需求分析、学习者反思、辅导、学习者培训、教师培训、评价、评估和资料研发等(见表一)。

表一 自主学习要素

以上这一系列要素以学习者为中心,有机地组合在一起构成了自主学习环境。在这个自主学习环境里,每一个自主学习者以自己独特的方式与这些要素进行“互动”(见图1)。因此,开展自主学习离不开一定的条件,需具备相应的自主学习环境。

图1 自主学习环境

三 影响外语自主学习的因素

在以上所讨论的自主学习要素与自主学习环境中,影响外语自主学习的因素有很多,尤其是人的因素,即教师、学生和管理者。但在中国目前的教育背景下,更多的主要表现在教师和学生的自主学习理念、中西文化因素的差异、学生个体之间的差异以及中国目前的教育体制等方面。

(一)教师的外语自主学习理念

教师的外语自主学习理念是一个系统的结构,它包括多个方面:对自主学习的认识与理解、对教学中所承担角色的认识、对自主学习资源与材料的认识、对学生之间个体差异的认识、对学生学习需求的认识、对自主学习环境的认识、对自主学习辅导和培训的认识等等。这些理念不仅影响教师的教学态度、教师的教学行为和教师的认知过程,而且对学生的学习过程有很大影响。Richards(1998)曾举了这样的例子:说教型教学观所基于的理念是教学主要就是通过清楚地讲解、展示或讨论来传授知识;而发现型教学观所基于的理念是学生能通过自己的调查和发现来拓展知识,将教师的影响和讲解减少到最低程度,给予学生从直接观察中进行归纳的机会;互动型教学观所依据的理念则是学生已有成型的想法,因此有必要让学生的想法、他们的观察结果和课程内容形成互动。因此,教师的外语自主学习理念在自主学习的教学中起至关重要的作用。如果教师将自己视为知识的传授者,而不是学习的组织者、帮助者、指导者和监控者,他/她就很难指导好学生的自主学习。

此外,自主学习在我国起步较晚,还是一个较新的教学理念,还未渗透到教师的教学理念中,教师对自主学习缺乏深入的了解,而且绝大部分外语教师是在中国传统文化教育之下成长起来的,他们的教育环境是注重语言知识的传授,轻视语言技能的培养,从未考虑为学生构建自主学习的环境。教师在教学中考虑得更多的是如何教,而不是如何学。学生只能扮演配角,被动地接受语言知识;他们的不同学习需要、学习策略和心理因素未能得到充分的考虑。在这样的文化背景和教学理念支撑下,自主学习的教学效果不会理想。正如魏玉燕(2002)所指出:“教师自主性渗透于学习者自主性。外语教学中,如果教师没有自主性,就没有培养学生自主性的社会环境和课堂环境”。因此,自主学习教学首先要求教师对自主学习有一个系统的了解,形成较完善的自主学习理论体系和正确的自主学习观念,并在教学中加以实施,才能帮助学生最终实现自主。

(二)学生的外语自主学习理念

学生的外语自主学习理念在很大程度上受教师和外来因素的影响。我国的传统教学是以教师为中心,注重知识的传授和讲解;我国的传统文化价值观是崇尚集体主义和团体意识,不注重追求个性的自由与发展。从学生的学习特点来说,对教师的依赖性强,习惯于模仿和依赖既定答案,不善于独立思考和解决问题;从对学生的评价体系来说,考试结果决定一切。在他们眼里,自主学习只不过是脱离教师、脱离课堂的自学;或自学英语只不过是记记单词、读读课文、做做练习。在这样的情形下,学生难以形成自主学习意识。而缺乏自主学习意识必然影响其自主学习的行为:对自己在学习中所承担的角色缺乏认识,不会主动利用各种资源开展学习;对自己的学习需求不明确,不能根据自己的需求制定相应的学习目标和学习计划、选择相应的学习内容;不知道如何反思和评价自己的学习,不了解自身的学习风格,不会采用相应的学习策略,很少有机会接受自主学习培训等。由此,学生还不具备对自己学习负责的能力,还没有建立起自主学习的意识,也就谈不上积极主动地开展自主学习。著名语言学家科恩(1990)曾精辟地指出:“语言学习的成功取决于学习者本人,取决于学习者自身的因素及其充分利用学习机会的各种能力”。因此,自主学习的效果最终取决于学生的学习意识和其个体行为。

(三)中西文化的差异

起源于西方文化的自主学习有其生长的沃土,而将之搬到东方文化的土壤中,需要一定的适应期和调整期。以美国文化为代表的西方文化强调个人主义价值观,其社会文化表现为“行为文化(doing culture)”(戚宏波2004),即重视个体做某件事的行为过程。基于此,其自主学习理念注重学习者个人的需求、学习兴趣,尤其是在学习过程中注重自我能力的发挥和提高,如计划学习步骤、计划学习策略、选择评价手段等。而以儒家文化为中心的中国传统文化强调集体主义价值观,其注重个人与个人、个人与集体之间的关系,突出个人在社会中所处的地位,个人行为应该符合自己的社会身份。由此,在教学上表现为以教师为中心,师道尊严、注入式、满堂灌、死记硬背、考试至上等,主动权和决策权掌握在教师手中。两者文化之间形成了较大的反差,他们在学习行为和学习方式上截然不同。此外,Littlewood (1999)曾将自主学习分为两个层次:前摄自主(proactive autonoMy)与后摄自主(reactive autonomy)。前摄自主学习是指学习者能够管理自己的学习、决定自己的学习目标、选择合适的学习方法、评估自己学习的进程与结果。在后摄自主学习中,学习者通常自己不能确定学习目标,但是一旦学习目标被确定(由教师或教学大纲确定),他们就会朝着这个目标自主地组织学习。西方文化的自主学习属于前摄自主学习,中国文化的自主学习却属于后摄自主学习。

以上分析,并不意味着自主学习就不适合中国的文化背景。相反,中国的课堂教学可以提供有利于培养自主学习能力的环境。通过小组学习、合作学习、任务型学习等,仍然可以实现较高程度的前摄自主学习和后摄自主学习;而且,中国学生的集体主义精神为自主学习提供了“理想的促进环境”(李红1998)。因此,虽然两种不同文化采用了不同的教育方式,但只要我们能很好地利用各自的优势,同样能实现最终的教育目标,即学会学习。

(四)教育环境与教育体制

自上世纪90年代以来,外语学习环境不断改善,由原来的一块黑板、一支粉笔、一本书和一个录音机逐步过渡到了多媒体、网络和自主学习中心,教育技术已有了很大的改进。但如何充分利用好先进的教育技术开展自主学习,教师的意识还不强。此外,就社会环境而言,与西方国家相比,英语在我国社会的职能主要体现为应试、就业、晋升、出国,而不是谋生必不可少的工具;英语学习在我国是外语学习,外教、电视媒体和网络成为学生了解西方学习文化的有限途经,学生缺乏目标语的学习环境,他们的老师(尤指高校教师)甚至有相当大一部分从未出过国门,难以让他们亲身感受西方的学习文化和学会真实语言的使用。再者,虽然我国的高等教育制度一直在不断地改革,但仍然达不到西方的弹性学分制度;而且当前的教育体系、教学大纲的要求、教学课程的安排、统一教材的使用、教师的教学方法以及评估制度都严重制约着教师自主的权限和忽视学生的个人需求,致使学生为了通过各种考试,将大量的时间和精力耗费在外语学习上,很少有机会根据自己的需要和实际情况做出选择。因此,无论在课程设置、教材编写、评价制度上,还是在制定学习目标、完成学习任务、利用资源和策略以及对自己的外语学习进行批评性反思上,都未给教师和学生留有足够的开展自主学习的空间。

(五)学习者个体因素差异

针对自主学习的各要素,个体化中所涉及的学习策略、学习风格、学习动机、态度和意愿等在学生中存在较大个体差异。开展自主学习所采用的学习策略、学习风格、学习动机、态度和意愿不同,学习的效果必然不一样。

1.学习策略。学习策略是指学习者为了有效学习所采取的措施,是学习者用来帮助自己理解、学习或保留新信息的特殊见解与行为,它包括元认知策略和认知策略。元认知策略是用来计划、监控和评价学习活动的技能;而认知策略“直接对进来的信息起作用,以促进学习的方式去处理信息”(O’M alley &Chamot 1990)。学生开展自主学习必须学会采用不同的学习策略,以便提供学习效率,增强学习信心和学习兴趣。束定芳(2004)将自主学习的主要成分概括为:“态度、能力和环境”。涉及“能力”这点,他强调“学生应该培养这种能力和学习策略,以便独立完成自主的学习任务”。在我国传统教学中,教师很少有意识地关注学习策略的使用,更未接受过系统的学习策略培训,自然在教学中不会有意识地引导学生采用学习策略和对学生加以培训。在自主学习的教学中,如果教师不能引导学生采用认知策略和元认知策略,即学生根据自己的需求和现有的知识确定学习目标、制定学习计划、监控学习过程和评估学习结果,那学生很难成为一个成功的自主学习者,也不可能培养一种学习态度(对自主的学习做出决策的责任)和一种独立的学习能力(对学习过程的决策和反思)。

2.学习风格。学习风格(learning style)是学习者在学习中表现出来的一种整体的、持久的、具有个性化的认知方式和处理信息的方式。不同的自主学习者具有不同的学习风格和认知方式,如视觉学习型(visual learning)、听觉学习型(auditory learning)和触觉学习型(hap tic learning)、场独立型与场依存型(field independence&field dependence)、分析型(analytic)和综合型(global)、内向型(introverted)和外向型(extraverted)、宽型和窄型(broad and narrow category w idth)、内省型(reflective)和冲动型(impulsive)、受大纲约束的学习者与不受大纲约束的学习者(syllabus-bound learners vs.syllabus free learners)等。不同的学习风格表现出不同的特点:视觉型学习者通过视觉方式学习最有效,听觉学习者通过听觉方式学习最有效,而触觉型学习者通过动手和亲自体验才能获得最有效的学习成果。“场依存型”学习者受环境影响较大,喜欢与人交往,有利于口头语言的交际,比较容易获得自然语言输入;而“场独立型”学习者在学习上独立性较强,具有较好的推理能力和分析问题的能力,该类学习者在正规的课堂学习中具有一定的优势。受大纲约束的学习者只学习大纲要求他们掌握的内容,而不受大纲约束的学习者认为大纲具有约束性,他们往往兴趣广泛,有时他们的兴趣可能与大纲的要求相抵触。

针对学生不同的认知风格,一方面,要给他们提供更多的自主空间;另一方面,要提供必要的指导,使他们清楚地了解自己的认知特点,发挥认知优势,并弥补认知不足带来的外语学习劣势,从而学会自主。

3.动机、态度与意愿。影响学生外语自主学习的另一重要因素是学生学习外语的动机、态度与意愿,即学生学习外语的目标是什么,对外语的热爱程度有多大,愿意付出多大的努力。Gardner和Lambert(1985)将学习动机分为两类:工具型动机(instrumental motivation)和综合性动机(integrative motivation)。工具型动机的学习者把外语作为一种找到一份好工作或谋求一种收入颇丰的职业的手段,而综合性动机的学习者所感兴趣的是目标语文化,他们想了解目标语群体,并愿意成为其中的一员。

Wenden(1998)认为,在语言学习中有两种态度至关重要:一种是学习者对自己在学习过程中所扮演的角色所持的态度;第二种是他们对自己作为学习者的能力所持的态度。

Little wood(1996)认为自主学习主要是“学习者独立做出选择的愿望和能力”。“愿望”是指学习者对自己的学习负责的动机和信心;而“能力”指具备为自己的学习做出选择的知识,又具备能够执行自己选择的技能;此外,Littlewood(同上)还强调:“学习者独立行动的愿望取决于他们的动机和信心程度”。

然而,中国大部分大学生学习外语的目并不是出于对外语的热爱,而是为了通过级别考试,以便找份好工作,即属于工具型动机。事实上,他们花费大量的时间和精力来学习外语对有些学生,尤其是基础差的学生来说,是一种痛苦或强制性的。因此,学生的动机不强,愿意付出的努力也是暂时的。而在学习处于被动状态、对自主学习又缺乏认识的情形下,学生对自主学习肯定持消极态度,而消极态度只会减弱学习动机和学习愿望,学生不会主动利用各种资源开展自主学习,并对自己的学习进行反思和评估。

综上所述,学习策略、学习风格、学习态度、动机与意愿决定了学习者是否具备自主学习的能力。而陈冬纯(2006)指出,实现自主学习的目标,必须具备以下特征:(1)独立的学习风格,包括独立的认知策略和元认知策略;(2)积极的学习态度和动机;(3)良好的学习能力,掌握足够的语言知识和技能,能够明确和制定自己的学习目标,监控自己的学习过程、评估自己的学习效果;(4)具有协作和合作意识与能力。因此,学生自主学习的结果势必受学生之间个体差异的影响,也必然导致不同的自主学习能力。

四 结 语

以上对影响自主学习因素的讨论只是诸多因素的一部分。事实上,自主学习作为一个复杂的体系,涉及很多因素,这些因素在自主学习的过程中发挥着不同的作用,影响着自主学习的各个环节和阶段。因此,每一个要素都不能忽视。只有将这些要素有机地结合在一起,才能为学生提供完善的自主学习环境,才能引导学生不断走向自主,最终学会学习。

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Factors Affecting College Students' Autonomous Learning of Foreign Language

LIU Xiang-hong,OU YANG Shuang-long,XIA Yan-ping,YANG Yuan
(College of foreign Languages,Hunan Institute of Engineering,Xiangtan 411104,China)

This paper first introduces the definition of autonomous learning and its elements.Then the factors which affect the autonomous learning of foreign language at college are analyzed.Teachers' and students' concepts of autonomous learning,the cultural differences between the West and the East the individual differences between students and the educational institutions and policies of China have great effects on the college students' autonomous learning of a foreign language.

foreign language;autonomous learning;facto r

H319

A

1671-1181(2010)04-0042-05

2010-06-17

刘向红(1964-),女,湖南湘潭人,硕士,副教授,研究方向:应用语言学和英语教学。

(责任编辑:周 静)