课堂言语互动中的会话修正分析

颜晓华,邹梦琴

(南华大学外国语学院,湖南衡阳 421001)

课堂言语互动中的会话修正分析

颜晓华,邹梦琴

(南华大学外国语学院,湖南衡阳 421001)

运用会话修正理论对大学英语课堂言语互动中的协商、提问、反馈中的会话修正类型、修正方式、修正的数量和比例及其对学生口语输出的影响进行定性和定量分析,发现:从修正的类型来看,语言形式修正最多,内容修正和意义修正相对缺乏;言语互动的发生率不高且互动中的修正大多由教师而不是学生发起;自我启动自我修正、他人启动自我修正方式有助于学生产生更多的修正后的可理解性输出。

言语互动;会话修正;口语输出

0 引言

课堂言语互动是英语课堂教学的主要形式。在协商、提问、反馈等课堂言语互动的过程中难免会出现一些不合规范的话语、无意误用的语言形式或发生误解的语意。为保证会话的连续性,同时又能使会话的双方注意到会话的过程中可能出现的问题,师生双方必须采取一些方法和措施来修正会话中出现的问题或错误以保证会话的顺利进行。本文将运用实证研究的方法对课堂言语互动中的会话修正进行定性和定量的分析。

1 理论背景及研究综述

会话修正是指人们对会话及其它互动言谈中出现的问题或错误所采取的处理和补救的措施[1]。它常发生在错误发生后一段很短的时间内[2]。修正不仅是改正错误,还包括信息的补充和恰当性的调整。1977年美国社会语言学家Schegloff.E.A.等发表了《会话修补结构的自我纠正优先》一文,标志着会话修正研究的开始。此后 20多年里,众多语言学家如 Kasper[3],Levelt和 Cutler[4],Norrick[5],Gass和 Varonis[6]等对会话修正进行了不同角度的研究,使其成为会话分析中的一个重要课题。

一个修正结构包括三个部分:修正阻碍 (trouble source),修正的启动 (initiation of repair)和修正的完成 (completion of repair)。根据修正的启动和完成的执行者,Schegloff[7]将修正分为四类:自我启动自我修正 (self-initiation self-repair)、他人启动自我修正 (other-initiation self-repair)、自我启动他人修正 (self-initiation other-repair)和他人启动他人修正 (other-initiation other-repair)。Schegloff注意到,在正常会话中,人们偏好以自我修正 (self-repair)的方式来修补会话中出现的问题。基于 Komos[8]对修正类型的定义,结合本研究中语料的特点,本文将修正分为三种:(一)内容修正,即说话者以新的信息内容替代原先的信息内容,包括相同信息内容修正和不同信息内容修正;(二)形式修正,指说话者对自己话语中的形式错误进行修改,但不改变信息内容,包括语音、词汇、形态、句法和语序方面的修正;(三)意义修正,指说话者对话语中所表达的信息在精确性、清晰性、适切性方面所做的调整。

作为会话分析中的一个重要的研究领域,国内学者对会话修正现象的研究也日渐深入。杨柳群发现英语水平差异对学生自我修正的频率、类型及结构方面存在影响[9];文秋芳、庄一琳则着重研究了高水平英语学习者的口语自我纠错能力[10];易利认为不同语境中的话语方式、话语范围和话语基调这三个变量是导致修正模式和频率产生差异的因素[11];姚剑鹏介绍和综述了 1970年以来国外话语研究界对会话自我修补策略、修补提示、修补分类、内部结构和定义方面所取得的成就[12]。除介绍、评价、综述会话修正在国外的最新研究成果外,国内的研究者们也开始尝试通过对不同类型语篇中的会话语料的实证分析来研究二语学习者的会话修正模式及特征,但对于外语课堂言语互动中的会话修正,尤其是对于课堂言语互动中的微观层面如协商、提问及反馈三种主要课堂互动形式中的会话修正却少有涉及。因此,本文试图在会话修正理论的指导下,着重研究会话修正在协商、提问及反馈三种主要课堂互动形式中的类型、数量、比例及其对学生口语输出的影响。

2 研究设计

2.1 研究问题

1)会话修正在课堂言语互动中的类型。

2)会话修正在协商、提问及反馈中的数量及比例。

3)会话修正对学生口语输出的影响。

2.2 研究对象、研究工具与数据的处理

研究对象是南华大学 2008级非英语专业本科二年级两个班的学生,分别来自经济管理学院和核科学技术学院,涉及国际贸易、金融、信息管理和核工程与核技术等 6个专业,每班平均 60人。学生均有 7年英语学习经历。从 2006年秋季开始,学校实行英语分级教学,即按照高考成绩和入学考试时的笔试和听说成绩将学生分为 AA班、A班和 B班上课。学生每周 4节读写课,2节听说课,使用的教材是《新视野大学英语读写教程》和《新视野大学英语听说教程》(外语教学与研究出版社)。为了全面、深入地了解大学英语课堂教学情况,本研究从 AA班和 B班两个差别较大的层次中各选了一个班的学生作为研究对象。受试的教师是这两个班的任课老师,平均教龄 5年。

本研究采用课堂录音与问卷调查相结合的方法。共 15节课被录音并转化成文字材料进行分析,时长 675分钟。受试对象虽然意识到在录音,但并不知道作者的研究目的,因此,数据在一定程度上真实地反映了课堂教学。作者发放调查问卷130份,回收 124份。内容包括两部分:学生的背景信息及学生对参与课堂互动的看法。另外,作者还采用了开放式访谈的形式与受试的两位教师就课堂教学情况进行了交流与沟通。

3.3 研究结果与讨论

表1 课堂言语互动中的会话修正类型

表 1的数据表明,从会话修正的总数来看,AA班和 B班无显著差异。总体说来,在课堂言语互动中,形式修正次数最多,内容修正次之,意义修正最少。形式修正次数最多,反映出大学生对语言形式比较重视。而从AA班和B班的对比来看,后者内容修正 (21次)和意义修正 (16次)的数量均比前者少,这说明学生口语水平越低,越把注意力放在语言形式上。这也印证了 Komos,O’Connor[13],Van Hest[14]等人的研究结果,即高水平的说话者由于语言知识和语言驾驭能力较强,很多语言形式已经内化,达到了较高的自动化程度,所以语言形式修正少。从教师的角度来看,课堂言语互动的侧重点不同,修正的类型及方式也不一样。在注重形式精确的课堂言语互动中,形式修正多且修正一般由教师启动,学生完成修正,目的是促使学生输出精确特定的目标语言;在注重内容流利的课堂言语互动中,内容修正突出,但修正形式多样,因为内容的协商目的是促使学生修正交流中出现的理解障碍,帮助学生流利地表达自我,从而获得更多的语言输入、输出机会;而在强调任务完成的课堂言语互动中,由于教师的目的是让学生以小组或两人互动的形式来共同完成教学任务,因此内容修正和意义修正多于形式修正,由学生启动,其他学生修正的方式较常见。

表 2的数据表明,在协商、提问、反馈三种形式的课堂言语互动中,AA班的他人启动自我修正出现最多 (共 114次),尤其是在协商中 (占37%),他人启动他人修正出现最少 (共 18次),B班的他人启动他人修正出现最多 (共 68次),尤其是在提问时 (占 38%),自我启动他人修正出现最少 (共 9次)。这说明在 AA班教师的课堂中,教师更愿意让学生自我修正自己的错误,更注重给学生表达意义的机会,而 B班则是教师更多地掌握了课堂的话语权,因为修正通常是由教师发起并且由教师自己来完成的。这可能与英语课堂一贯以教师为中心有关,学生只是被动地参与课 堂互动,所以自我修正的机会很少。

表2 会话修正在协商、提问、反馈中的数量及比例

在二语研究中,协商是指学习者与其对话者为克服彼此理解上的障碍而做出的会话调整或修正[15]。受试的两位教师在课堂中都能让学生进行意义协商,且大多数协商出现在阅读和听说活动中,这对学生的二语习得有积极作用。因为通过意义协商,学生将语言形式与表达的意义联系在一起,学生不仅参与语义层次的加工,还更多地参与句法层次的加工,从而推动学生的输出。但协商大多数是由教师发起,学生主动发起的协商很少。这是因为在以学生为中心的英语课堂互动中,当教师与学生交流出现困难时,教师过多地使用理解核实 (如 Are you clear?Do you understand?)只能使课堂陷入沉默,因为学生即使没有听懂老师的问题,也大多会因为顾及面子和自尊而拒绝承认。因此,为了鼓励学生积极参与课堂互动,教师应多使用确认核实 (如 Do you mean…?Is that so?)和澄清请求 (如 Pardon?What do you mean?)来维持师生之间的对话,鼓励学生对自己的语言输出进行自我修正。

录音材料表明,两个班级的教师在提问时,以重复作为修正方式用得最多,占到 (45%),其他的修正方式,从高到低依次为:提示、分解问题、缩小范围和释义。但从课堂言语互动的实际效果来看,重复修正收效甚微,因为教师没有提供更多的修正后的可理解性输入来减轻学生的认知负担,没有采取积极的措施诱导学生即时输出。如下例:

(translation of a sentence)(《新视野大学英语读写教程第三册》第二版)

1、T:考虑到他最近的身体状况,我认为他这次考试成绩还不错。S1,can you?

2、S1:[no response]

3、T:考虑到他最近的身体状况,我认为呢,他这次考试成绩还不错。

4、S1:[no response]

5、T:考虑到 ,How to say?

6、S1:Consider

7、T:Considering,actually you should use considering.

8、S1:Considering his recent physical condition,hm

9、T:Hm.我认为

10、S1:I think,his his,er,he

11、T:在……方面做得好,How to say?

12、S1:do well in.

13、T:Yeah.He has

14、S1:He has done quite well in the exam.

话轮 3是教师对句子的重复,然而,并未有效地激发学生应答。在教师改变提问策略,分解句子结构 (话轮 5、9、11),采用提示法 (话轮 13),同时提供修正后的可理解性输入 (话轮 7)后,才一步一步推动学生正确的口语输出。

反馈分为外显性反馈和内隐性反馈。外显性反馈是指对学习者的言语行为直接给出对或错的评价并予以纠正。内隐性反馈是指以暗示、间接的办法对学习者的言语行为作出评价,包括以澄清请求、元语言线索、诱导和重复等方式来推动学习者修正自己的错误。在课堂言语互动中,提供修正的可以是教师、同学或学习者本人。问卷调查表明,两个班的教师均倾向于使用内隐性的反馈形式。然而,AA班 70%的学生赞成教师使用外显性的反馈。他们认为,当教师修正他们的错误并明确告知正确的表达方式时,他们对于自己或别人错在哪,如何正确表达有比较清晰的概念。而内隐性的反馈如重复、澄清请求、诱导等,往往局限于教师和说话人之间的交流,听话人得到的有关错误根源的信息反馈不甚清晰。AA班的学生对自己及教师的期望值比较高,对错误的心理承受力明显好于 B班,因此,更愿意得到教师显性、清楚的纠错反馈。B班 42%的学生担心教师当面指出错误会挫伤他们发言的积极性,使他们更不自信,因而更倾向于教师启动,让其他同学修正错误的方式。

表3 会话修正对学生口语输出的影响

从表 3可以看出,当学生被要求进行自我修正时,往往能产生更多的口语输出。自我启动自我修正、他人启动自我修正和他人启动他人修正促使学生口语输出的比例分别达到了 68%、71%和 66%。其中,自我启动自我修正、他人启动自我修正引导学生产生了更多的口语输出,这是因为这两种修正方式都是自我调控行为,对失误源的感知和修正都是由学生自己来完成的,自我的认知程序被充分激活,学生掌控了话语权,从而产生了更多的口语输出。这与 Pica[16]和 Pica etal[17]的发现吻合,即只要给学生口语输出的机会,他们都有能力产生修正后的可理解性输出(MCO),关键是教师如何在教学中体现自己的中介作用,根据学生的水平使用不同的修正方式,最大限度地给学生提供机会,让学生自我监控学习的过程。

3 会话修正研究对大学英语课堂教学的启示

第一,教师应更多地关注课堂言语的互动性,给学生创造更多的利用目标语进行语言输出和意义协商的机会,激活学生的自我认知程序,让学生自我监控学习的过程,在课堂上多鼓励学生自我修正以产出更多的修正后的可理解性输出,Van Lier认为,学习者的自我修正比教师修正更有益于语言习得,因为学生自己在修正输出的同时,既注重了形式的正确又注重了意义的协商,这大大促进了学生的二语习得[18]。

第二,应运用多种言语互动修正手段,把握教师的提问技巧,充分发挥教师话语的启动功能,避免过多的重复解释和单向输入,提高语言输入的质量。

第三,教师对学生的语言输出要提供恰当的反馈并进行沟通。对学生的语言错误持宽容态度,因为过多地修正学生的语言错误会使学生处于自卫和焦虑状态,进而使他们将注意力放在形式而非意义的表达上。对待学生表达上的不当之处,教师可采用提示、复述、启发、确认核实和澄清请求等方法来引导学生找出并修正自己的错误。

第四,教师应根据学习者不同的英语水平选择最有效的、具有针对性的口语练习活动。对于口语水平低的学生,因其修正次数多且修正主要体现在形式上,一方面要想办法提高他们的语言基本功,另一方面要引导学生在语言形式和内容上正确分配注意力,提高语言的敏感性,最终达到避免错误,提高英语水平的目的。

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[3]Kasper,G.Repair in Foreign Language Teaching[J].Studies in Second Language Acquisition,1985,7:200-215.

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[18]Van Lier,L The Classroom and the Language Learner:Ethnography and Second Language Classroom Research.New York:Longman,1988.

Study of Conversational Repair i n Classroom Conversational I nteraction

YAN Xiao-hua,ZOU Meng-qin
(College of Foreign Languages,Nanhua University,Hengyang Hunan 421001,China)

Guided by existing theories of conversational repair,this paper attempts to study the characteristics of conversational repair in classroom interaction,which includes three micro-aspects negotiation,questioning and feedback.A combination of qualitative and quantitative methods is used to investigate the conversational repair patterns,methods,quantities and percentage aswell as the effects on students’language output.The study reveals the following findings:first,the percentage of language repair is higher than that of both content repair and meaning repair;second,there is a low percentage of conversational interaction between teachers and students,andmost conversational repairs are initiated by teachers instead of students;third,selfinitiated self-repair and other-initiated self-repair are themost effectivemethods stimulatemore language output of the students.In the light of these findings,some suggestions on how to improve the English classroom conversational interaction and the students’language proficiency are also put in the paper.

conversational interaction;conversational repair;language output

G642

A

1671-6876(2010)03-0236-05

2010-01-15

南华大学 2009年校级立项资助项目(2009YY011)

颜晓华 (1968-),女,湖南衡阳人,硕士,副教授,主要从事应用语言学、英语教学与研究。

[责任编辑:张 超 ]