活动——体验教师教育模型建构及其分类探析

●任平

活动
——体验教师教育模型建构及其分类探析

●任平

教师教育应该立足于中小学教师自身特点，并从当前培训现状出发，解决实际存在的问题。遵循活动——体验式学习规律，通过实际的设计开发、参与相关培训，总结设计出更加有利于教师专业化发展的活动——体验式培训基本模型；并辅以实际的培训案例作为论据，集中归纳具体培训方式，不仅全面系统地剖析此类教育模式的特点，而且对当前教师培训方式的转变有重要的借鉴意义。

活动——体验式；教师教育；基本模型

随着新课程改革的不断深入发展，改革的重点已经开始从课堂、学生转向教师队伍自身素质提高方面。教师作为整个教育活动的主要环节，也开始面临巨大的挑战，各地针对中小学教师开展了一轮又一轮的培训。但常规的教师培训往往忽视教师专业化的发展，培训的方式方法存在诸多弊端。

一、教师培训方式中存在的问题

培训方式大多以高校教授以及教育主管部门官员一讲到底为主要形式，形式单一简单，缺乏相对的灵活性，特别是缺乏与培训教师互动交流和讨论，难以达到培训预期的目标。有研究表明，对于专家以理论讲授的大班“输血型”的培训，83%的教师持反对的态度，这也就使得受训教师大多对这样的培训“想说爱你不容易”。[1]

(一)教师角色缺乏转换

常规的培训方式从表面上分析的确是改变了教师的空间位置，从讲台到课桌，但教师实际的心理角色实则没有发生太多的转变，这也就在一定程度上大大降低了培训的效果。教师在这样专家理论讲授为主的大班培训中，真正收获而发生化学反应的程度不大，能否设计真正使得教师角色转变，并产生深刻体验的活动式培训，应当成为我们思考的重点。

(二)缺失交互合作型的培训

教师培训大多采取一讲到底的形式被证明是缺乏吸引力、丧失有效性的；教师们要么听到的是高高在上的空洞理论，要么是重复简单或已掌握的教学方式，并没有参与交互式的讨论，也没有分小组的合作式学习，这都极大制约了参训教师的积极性、创造性，对教师的自我学习和发展是极为不利的。

(三)缺乏教师的反思性学习

美国心理学家波斯纳(G．J．Posner，1989)关于教师成长曾给出这样一个公式——“经验+反思=成长”，教师要想得到全方面的成长，经验的主动积累和能动性的自我反思显得格外重要。遗憾的是常规培训却恰恰忽视了教师主动反思能力的培养，在全面呼唤学生主体反思的今天，教师培训过程却缺失了自身主体的反思，不免让人觉得有些疑惑。

二、活动——体验式的理论涵义

活动学习是与“做中学”十分接近的概念，也是从杜威(John Dewey)的思想中引申出来的概念。它是指学生在教育者引导下，在民主宽松的气氛中，围绕特定问题，主动操作实物对象，积极参与实践，深刻反思和体悟，充分开展研讨交流和交往互动的教育过程，可以有效促进学生整体素质，尤其是主体性素质和实践能力的培养[2]。那么何谓“体验学习”呢?概括说来，体验学习是指学习者通过参加精心设计的活动、游戏和情境，不断地观察、交流和反思，从而获得新的感受和认识并把它们运用到现实生活中的一种学习方式。它强调直接的个体经验在学习中的作用与意义，要求学习者从深刻的反思和总结中获得经验提升和知识的掌握，以获得持久的发展。进而我们可以结合二者的定义明确活动——体验式的概念，即在教育者引导和创设的各种专门活动中，处在民主宽松的气氛中，围绕特定目标，主动有效地亲身参与、操作活动，积极思考，互相交流，总结经验，最后通过反思与体验得到自身发展和进步的目标。

基于以上理论建构的活动——体验式培训，区别于简单的操作实践学习，也不是简单的学习新知识和新技能，其具有特殊的形式：首先由教师亲身体验整个的活动过程，然后在培训师的指导下发现解决问题的本质；其次，与团队成员总结相关经验，反思自身的行为方式；最终获得自身专业素质的提高，以及自我道德信念的提升，获得成长性的发展。因此这样全新学习方式的引入，势必给一成不变的常规教师培训系统注入新的血液。

三、活动——体验式培训的基本模型

活动——体验式培训的理论基础来源于美国凯斯西储大学教授大卫·库伯(David Kolb)提出的体验式学习理论，他最早构建出一个体验式学习的模型——体验学习圈：活动(体验)→发表→反思→理论→应用→活动(体验)，依次循环。他认为：有效的学习应从体验开始，进而发表看法，然后进行反思，再总结形成理论，最后将理论应用于实践。如今很多培训模式的理论渊源都可以追溯到此种“体验学习圈”，成为学习方式的核心观点。在此基础上结合中小学教师的自身特点，本研究认为活动——体验式的培训模型可以包含以下五个要素：受训教师、指导者、教学内容、教学资源、教学策略；过程分为六个阶段：体验、阐述、评价、概括、应用检验、反思；这样的五个要素和六个阶段也有着紧密的联系，具体关系如下图所示。

活动——体验式教师教育培训的基本模型

(一)体验阶段

在培训模式的开始初期通过教师亲身的参与活动，在情境之中体验感悟培训过程、完成任务。体验的活动注意要以受训教师自身为中心，注意调动其积极性，拓展思路，鼓励创新思维。

(二)阐述阶段

在面临任务和问题的情况下，注意发挥集体的智慧，激发每个人思考的欲望，畅所欲言，敞开心扉，采用头脑风暴、个人演讲等手段发表观点，找寻解决的最佳途径。根据认知理论，阐述可以促进相关意义的建构，有利于认知的完整性。

(三)评价阶段

评价是修正个人观点、纠正自己偏见和接受别人思想的活动，更是有效提高思路的手段之一。在阐述分享之后，集体团队及时对各种思想进行客观、理性、科学的评价，可以更为有效的推动任务的完成。

（四）概括阶段

概括是受训教师、各自团队，通过抽象、归纳、推理，在大量问题情境中发现行为和结果之间的内在联系，总结解决问题的方法，概括出一般法则或形成相对完整理论体系的过程。

(五)检验阶段

是在对观点与行为进行评价、抽象概念、建构体系之后进行的实际检验，通过具体的操作证明检验行为是否有效、概念是否准确、理论体系是否合理的活动。

(六)反思阶段

受训者针对实际操作的检验结果及时进行自我反思、集体反思。不仅包括在逻辑层面的“检查错误”与“总结经验”，即分正反两个方面的全面分析与反思；也包含时间层面的“行动中反思”与“行动后反思”，即按任务行动的先后顺序思考，最终得到成长性发展。

四、活动——体验式教师教育的案例分类

(一)角色扮演型的活动——体验式学习

对于活动式的体验学习，采用具体的活动来切身参与，体悟整个过程，更为侧重的是强调人通过亲身经历而形成独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟。这是体验学习与传统意义的经验学习最大的区别。“经验一般是一种前科学的认识，它指向的是真理的世界；而体验则是一种价值性的认识和领悟，它要求‘以身体之，以心验之’，它指向的是价值世界。”[3]在教师培训的过程中采用亲身的体验活动来加强自身信念、职业素质的价值性认识和提升，这对于整个教师生涯都是极为有利的，也将会极大促进教师自我体悟的实现。针对角色扮演设计的活动体验课程可以采用“相互支撑”的体验活动，具体操作如下：安排每两个教师构成小组，一个教师佩戴眼罩，充当“盲人”；另一个教师则是正常状态，但不允许说话，扮演“哑巴”的角色。活动完全依赖相互支撑的过程建立默契，相互配合，跨越障碍，最终抵达目的地。在宽松活泼的活动情境中，会使得受训教师收获和体悟到颇多内容：首先，在视觉这样关键功能缺失后，“盲人”教师切身体会到自身的无助，体悟到后进、问题学生缺乏安全感，迷失人生方向的感觉。随之也就产生热情关怀，爱护学生的情感体验。而“哑巴”教师在协助伙伴跨越障碍时，通过自身与“盲人”的手感交流，建立相互信任；这样的体验可以有效感知教师对学生指导、交流的巨大作用，帮助他们克服胆怯，积极向前。在这样的游戏过程中，受训教师远离了课堂上的高谈阔论，亲身体会到教师与学生配合、信任的重要性，也切身感触到学生对象的心理变化，极大地改进了以往教师培训流于形式的被动局面，促使教师主动思考、自我反思，而且也更加坚定了自身教育信念，体会到自身的职业价值。

(二)合作型的活动——体验式学习

美国著名教育心理学家斯莱文(R．E．Slavin)认为，“合作型学习是指使学生在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”[4][5]而基于合作型基本理论设计的活动式体验不仅可以有效培养教师自身利用合作型教学实现教学目标的能力，更是锻炼了教师群体之间互相协助、群力群策完成任务、解决问题的能力。依据合作型的活动——体验教学规律，可以设计七巧板游戏为主的课程，具体操作如下：受训教师分为四个小组，三个小组围成一个圆，第四小组位于中心。各个小组抽得不同的任务指令，按要求拼成不同图案，全部完成各自任务即为胜利。在课程的具体实施中，遵循合作型学习的三个基本理论概念，小组奖励、个体责任、成功的均等机会，设计出的此类活动有以下特征：首先，通过小组各个任务的达成，都能得到认可或获得其他形式的物质奖励，这不仅调动了教师兴趣，也要求教师个体在小组之中互惠合作。其次，对于小组中个人的具体责任则是通过小组任务而体现出来，个人的具体体验直接决定小组的利益，教师自身能力的发挥也直接关系到最终的结果。最后由于各小组都具备均等的成功机会，体现出公平自由的环境，也就要求只要在自身成绩能力上有提高即便可以为小组做贡献。[6]这样的体验式活动充分发挥了教师的主观能动性，调动了合作学习、解决问题的兴趣；更是通过切实体验认识到集体合作，沟通衔接的巨大作用，有效避免了以往教师教学各自为阵，闭门造车的弊端，展现出集体创新与互通有无的优势，为教师自身教学素养、教师信念的提升起到了关键作用，在很大程度上加快了教师教育走向合作学习、体验学习的步伐。

（三）反思型的活动——体验式学习

所谓反思学习，是指学习者以自身已有的经验、经历、行为过程或自身身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行的学习。遵循反思教学的规律，为受训教师设计活动式的反思体验，也就是要求其在互相讨论、相互勉励之后，反思总结各自教学特点，并全面透析各自优缺点。课程设置案例丰富多样，比如在每次教学展示活动，体验活动课程之后，都及时通过各自的自我小结，反思整理出书面或者口头心得，互相沟通；与此同时也安排指导教授针对教师各自的特点，客观细致地分析优劣，积极参与小组的互动环节，一改过去教授轮流讲授，集中授课的局面。

通过对原有培训模式的改良，使得培训过程的针对性更强，教学技能理论性更强，实际可操作性也得到提升，令广大教师受益匪浅。再者，这样的活动体验式学习培训模式，也极为强调个人自身经验的总结和行动后的反思。参与整个培训过程期间，受训教师都能在体验——活动式的培训中，或多或少的得到相关经验的积累，无论是个人教学经验、教师信念、教师素养、还是人格发展的等等方面，都得到了系统的生长。参与活动之后的及时集中反思，也很好的使广大教师零乱的思绪得以梳理，最终形成系统的个人教学经验留存于头脑中。所以，反思型的活动——体验式同时也具备良好的系统，可以使得受训教师在这样活动——体验培训中及时反思，最终获得教学经验以及人生体悟的大幅提升，使得教师的专业化发展更加系统、科学、具有现实性。

在中小学教师教育过程中，我们应及时灵活调整培训内容，适时地使用活动——体验式法，更多的介入教师的实际经验，让受训教师在体验性的环境中进行学习，这样将会大大提高培训的质量和效益，推动教师教育朝向更加专业化、科学化的目标迈进。

[1]刘艳丽.中小学教师教育技术能力培训中的体验学习活动设计例谈[J]．中国教育信息化,2008，(24)：34．

[2]但武刚．活动教育的理论与方法[M].武汉：华中师范大学出版社,2005，29．

[3]童庆炳．经验、体验与文学[J].北京师范大学学报(人文社科版), 2000，(1)：23.

[4]R．E．Slavin．Cooperative Learning．Review of Educational Research[M]．1980,315-342.

[5]王坦．合作学习原理与策略[M]．北京：学苑出版社，2001，5．

[6]陈佑清．教育活动论[M]．南京：江苏教育出版社,2000，86-87．

(责任编辑：刘吉林）

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任平/华中师范大学教育学院