教师伦理理性的内涵及其培养*

●毛菊 杨淑芹

教师伦理理性的内涵及其培养*

●毛菊 杨淑芹

在教师专业化背景下，师德也要发生相应转型，从停留在经验、习俗层面向伦理理性的方向发展。显然，教师伦理理性的内涵及培养就成为达成此指向的重要议题。本文围绕教师伦理理性的内涵及培养途径展开论述，并提出应丰富教师的道德及伦理知识、关注对教师道德行为的静态“规约”与动态引导、培育相结合，凸显教师在道德成长中的主体性，激发教师的伦理意识，形成教师的伦理思维，最终促进教师伦理理性发展，提升教师的伦理素养。

教师道德理性；师德；师德培育

一

随着教师专业化发展，师德也要发生相应转型，从传统师德向现代师德转型，从教师职业道德向专业伦理过渡。与此相应，“教师专业伦理对教师提出了更高的要求，这种要求不是对道德理想的要求，而是教师作为专业人员应具备的伦理素质——伦理理性的要求”[1]。也就是说，伦理理性是教师专业伦理中核心的亦或最重要的素养之一。教师伦理理性的培养及提升既是顺应教师专业伦理的发展趋势，也是增强教师智慧和幸福感的重要任务。

在伽达默尔看来，理性是人类“批判性的自我理解和自我反思”。即理性不仅仅是人类对外的思考方式和思考能力，更是对自身生存的自我理解。理性“它富有洞察力，具有批判性，具备理智，而且同样具有自发性、自由和生存性”。我国哲学家高青海认为理性的发展经历了从“信仰理性”到“认知理性”再到“反思理性”的过程，这一轨迹显示了理性最终应着眼于对人自身的深刻思考，关注人全面的生存状态。由此可见，理性以人本身作为审思的逻辑起点和最终归宿。因此，教师伦理理性就应从伦理的角度思考和解决有关教育生活中生命存在、精神意识、目的意义以及人与人的关系问题。具体地说，教师伦理理性是教师着重从道德原则、伦理规范、公正至善等方面对教育教学、人际交往及自身进行的理解及厘定，是教师在教育教学实践领域中所具备的伦理知识、伦理意识、伦理思维的总和。伦理知识是教师应具备的有关教师职业道德规范、教师伦理及教育伦理的相关知识，它是理论性伦理知识和经验性伦理知识的综合体；伦理意识是基于教育实践的基础上、伦理知识的引导下，从伦理的角度对教育教学思考、反思的自觉性；伦理思维以伦理知识、伦理意识为基本素养，从专业实践出发对教育进行辩证的道德的理性判断，逐渐形成教师遭遇道德困境做出道德抉择的合理理据。教师伦理知识、伦理意识及伦理思维相互作用，融为一体，共同决定着教师伦理理性的水平。目前，据有关调查显示：在问及教师“是否了解《中小学教师职业道德规范》的基本内容时”，“非常了解”的占调查总人数的0．9%；“比较了解”的占18．8%；“不太了解”的占49．6%；“不了解”的占30．8%[2]。由此可见，教师普遍不具备相应的伦理知识，教师伦理理性没有受到应有的重视。

二

学校场域作为教师的专业生活环境，时刻都对教师成长产生自觉或不自觉的影响，它向教师表明什么行为是允许的可以得到回报和奖赏，什么样的行为是不允许的会遭到冷遇和惩罚。学校场域以一种潜移默化的方式给教师以强有力的作用。教师伦理理性的形成与发展同样与学校场域密切相关，聚焦教师的生活空间，直接影响教师专业伦理及教师伦理理性发展的因素主要有师德规范、学校领导、师德教育。

首先，教师职业道德规范的模糊与异化。教师职业道德规范是指从事教育职业的人应当遵循的行为准则和必备品德的总和。它作为师德管理中最基本、与师德建设联系最密切的因素之一，在教师伦理理性的发展中具有极其重要的基础性作用。然而，由于人们缺乏对教师专业的深入把握及对教师劳动性质认定的模糊性，教师职业道德体现出一般道德在教育行业里的简单演绎与运用，淡化了教师的专业生活特性。如此，不断变换的教师职业道德规范也只能是“穿新鞋，走老路”。要求教师依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊敬家长、廉洁从教、为人师表的职业道德规范并没有充分、具体地体现教师的专业特性，笼统、抽象、概括的职业道德规范不仅不切合教师的专业生活使教师失去了信心，也不会被自动内化到教师已有的知识结构中进而转化为行动。同时，“我国教师职业道德规范还没有一个清晰的边界，与教师活动中的经济、政治、法律、技术和语言这些非道德规范有所混淆”[3]，使教师无法清晰地把握职业道德规范的内涵与外延。

除此之外，教师职业道德规范本身的德性也值得反思。在科学理性的规约下，教师职业道德规范成为教师行为合法化的理由，而规范是对教师行为的最低要求，教师往往对自己的道德要求是只要合乎规范即可，这就制约了教师更高自身价值的追求，从而使师德工作简单化，以管理带教育。教师职业道德规范一方面抽空了师德形成过程中所应具有的丰富情感、人文关怀；另一方面，以强制、规训、机械的制度化生活限制人的思想和行为，企图达到“防教师”的功能，使本应为教师专业伦理发展服务的手段异化为所要达到的目的。这样的制度对教师道德管理来说是一个便捷，而对教师工作热情却是致命的打击。

其次，专门师德教育的边缘化。教师专业发展涉及知识、技能、伦理等方面的整体全面发展，各因素之间具有密切关联性。教师专业化运动其实就是一个不断提升教师专业特性与品质的过程，专业伦理与专业知识、技能一起构成了对该行业的基本要求。然而，随着教师教育的深入推进，专业知识、技能的职后教育已经轰轰烈烈的开展，师德教育却被置于边缘化甚至是处于忽略的境地，这正是“麦当劳化社会”的体现。在科技理性、市场经济的冲击下，世界被简化为一个简单的数学公式，它试图消解个性、创造性于统一化、程序化、可操作性的“麦当劳化”的社会中。教师专业伦理相对于知识、技能来说更加繁琐复杂，它是知、情、意、行，理性与非理性的统一体。而提升教师专业伦理、伦理理性的教育只有不易操纵性、长期性及其所带来的不可量化的结果与“麦当劳化”的社会需求显然不符，因此，它在教师专业发展中的重要性逐渐“隐退”，具体表现在：

1．从培训主体和教师来看，对教师专业伦理教育的重要性认识不足。在教师专业化的发展进程中，人们首先把目光聚焦在了能够在较短时间见效比较明显的专业知识与技能的提升上，而就教师应该具备的专业伦理素养及所承担的伦理使命的认识不到位。对培训主体来说，提倡与开展看似不能带来实在利益的专业伦理教育不仅得不到外界的认可，对自身的发展也无意。在各种因素的影响下，教师教育不能充分发挥其在促使教师从盲目、自发的个体道德转向自觉、理性的专业伦理中应有的作用，从而导致拥有高超专业知识与技能的教师在赢得社会尊重与赞赏方面大打折扣。同样，对教师来说，在考试作为指挥棒的教育教学氛围中，最终的评价指标是学生的分数，而分数在很大程度上代表着教师的专业知识水平及教学技能娴熟程度。因此，教师为了适应激烈的竞争，伦理道德的提升也往往被排除在视野之外。

2．从职后教师教育的课程设置来看，缺乏相关的道德、伦理知识。在职后教师教育的课程体系中，专门针对教师专业道德开设的课程很少。考察当前我国对中小学教师进行的大面积培训工作可见：培训内容通常由专业知识、公共知识和一般的教育心理学知识组成；培训多强调知识的传授与接受。然而，对教师自身的专业发展水平特别是中小学教师而言，不能仅用知识和学历来衡量，而是一种特殊的教学经验和智慧，这种教学经验和智慧的获得，和教师伦理有着密切关系。因此，有关教师专业伦理的内容，需在教师教育课程设置中占据一席之地。

3．从教师教育的实施来看，缺乏伦理的维度。当下，教师职后教育的培养模式多种多样，而在实施的过程中，培训目标注重教师学历的获得或为完成继续教育学分；培训方式基本上以课堂讲授为主；培训过程注重知识与技能，缺乏伦理的维度。然而，教学的本质具有道德品性及要求教师以道德的方式教学是教师教育关注伦理的基本出发点，也是充实教师生活质量的必然诉求。重视和挖掘教师教育实施中所内蕴的伦理、道德，会对教师专业伦理及伦理理性的提升起到促进作用，这种通过真实体验提升伦理的方式是道德教育的本质特性。教师在潜移默化中自觉不自觉地在融知识、技能、伦理一体化的培训中受到熏陶，并逐渐完善伦理知识、启发伦理意识、形成伦理思维。

再次，日常生活中教师伦理理性的隐性放弃。当我们跳出“非日常生活”师德教育的视域，用“生活”的眼睛审视学校场域中教师的生活时，教师日常交往基本上应归入日常生活领域，它具有以“重复性思维和重复性实践为主的自在的活动方式；以传统、习惯、常识、经验等为基本要素的经验主义的活动图示；以本能、血缘、天然情感为核心的自然主义的立根基础；以家庭、道德、宗教为主要组织者和调解者的自发的调控系统”[4]的性质。因此，教师伦理理性素养的培养及提升应主要在学校日常生活场域中进行。但反观现实发现，几乎所有学校都高呼良好师德是作为一名合格教师的首要条件、教师道德建设是学校发展的头等大事，但绝大多数中小学校在日常生活实践中却显示出教师专业伦理的无足轻重、无关痛痒。当中小学老师被问及“您办公室里老师之间的关系是否融洽”的时候，大多数的老师都会回答“非常融洽”或“比较融洽”，但是当被问及“您对其它老师的教育信仰和工作能力是否了解时”，认为自己“非常了解”的占2．9%；认为“比较了解”的占17．3%；认为“不太了解”的占50．9%；认为“非常不了解”的占23．9%。大多数老师说他们从未在办公室进行过积极的、正面展开的思想和实践交流[5]。基本上，每个老师都是在按自己的风格行事。教师在日常生活中的道德发展处于孤立状态。教师专业伦理的培养及伦理理性的提升就在轰轰烈烈的口号声中遭遇了隐性放弃。学校日常生活场域中教师专业伦理依然未得到应用的重视。既然如此，缺乏道德引领的教师在职场中的行为与交往方式等就自然流于经验、习俗，缺乏理性。

由此可见，教师的伦理素养没有得到足够关注。然而，教师伦理理性不会自发生成，需要各种外在条件的支持与引导。依附于人的理性，即以人的批判性、反思性来审视自我及周围世界。因此，注重发挥教师的主体性、参与性是各种培养教师伦理意识、伦理思维的外在途径的关键点，从而使教师的个体理性与公共理性逐渐走向融合，提升教师群体的伦理理性。

三

教师伦理理性的提升应从生活出发，以职场中的生活经验为师德培育的起点，并多渠道为教师专业伦理发展营造浓厚的氛围，丰富教师的伦理知识，激发教师伦理意识的觉醒，促进教师伦理理性的发展。从关注对教师道德行为的静态“规约”到与动态的引导培育相结合，凸显教师在道德成长中的主体性，以真正积极投入的“主人翁”态度维护教师专业群体的利益，我们可从以下几点着手：

1．优化师德规范体系，促使个体道德理性与公共理性的融合。“埃兹昂尼最早指出，在培育教师道德方面，规范的力量是一种强有力而有效的工具”[6]。但要充分发挥教师职业道德规范的作用，走出僵化、异化的困境，就要把好其制定及实施的关。体现德性的师德规范应是教师积极主动参与，与制定者协商、共同约定，并得到双方的理解与认同，从而使个体理性与公共理性逐渐走向融合。从人本化的观念出发，尊重教师的选择和意愿，而在有度的基础上进行必要的引导，既为教师提供了空间又实施了约束，以此达到自愿与约束的协调与平衡。只有在自愿而不是强制上下功夫，师德规范才能真正成为教师生活的一部分，起到正向引导作用。此外，教师职业道德规范应建基于教师教育教学生活的基础之上，而不是只要替换掉主体就可以变为其它职业道德规范体系。深入教师专业生活，从专业出发制定切近教师的职业道德规范，就能让教师在生活中体验到规范的力量，逐渐内化规范为自身品德的有机组成部分，并在教育生活中身体力行，进而形成符合道德规范的德行，引领教师群体的生活方式和实践方式，从而过一种“善”的生活。实际上，这些都是为了增强教师职业道德规范的合道德性，规范体系的伦理精神和价值意义让人在追寻美德的道路上感受到德性之美，认识到规范在调节人与人之间关系的切实作用。

2．加强学校的道德领导，唤醒教师的参与意识和道德责任。学校道德领导更加关注学校管理中的道德、伦理纬度。在学校的组织结构中，教师处在学校领导和学校管理者的领导与管理中。当学校领导更具道德内涵时，就会使学校成员走向自主、自由、自强，释放其潜能，推动学校的持续发展。从支撑学校道德领导的价值理念可知，学校道德领导形成的过程本身就是德育的过程。

人们已经越来越明确的认识到学校不是工厂、不是军队、不是监狱，“全景监狱式”管理模式的指导思想使得“管理失灵”的现象日益严重。学校最终是对人的领导，“学校的使命就是把学校组织建设成学校道德共同体”[7]。依照巴德纳的组织概念和构成要素可知，学校组织是一个网络，“这种网络有两种形式：‘合法网络’和‘影子网络’”。“在合法网络系统中，学校成员的行为模式往往是共同认可的、显而易见的、普遍遵守的，因而可以被称为是学校的显性行为模式”[8]。而影子网络是通过各种非正式管道建立的隐形行为模式。在学校成员相互作用的过程中，影子网络往往是学校领导易于忽视的主要作用管道。忽视影子网络其实是没有把教师当做学校的主人、主体，不管教师真正需求和意愿的体现，是不道德的领导。在知识经济时代，道德共同体的建立是基于知识的建构、知识的教与学、知识的创新，学校成员的交往关系是主体间性的关系，这种道德共同体的建立不仅是可能的也是必要的。学校领导既要充分发挥合法网络对影子网络的影响功能，也应积极加入影子网络中，从而凝合两种网络形式在道德共同体中的作用方向，营造平等、自由讨论和相互紧密合作的“哥本哈根工作环境”。匡正科层、刚性、线性的学校管理之下的师德培育，探索并提升学校的领导德性是教师道德责任、道德素养形成的有效途径。

3．师德教育职前职后一体化，丰富教师的伦理知识，培养伦理思维。教师的成长要经历职前职后的漫长过程，师德教育应贯穿始终。但是，“目前我们的教师教育系统在师德培育上存在比较严重的问题，集中在两个方面：一方面职前教师教育环节基本上没有具体的师德要求和具体课程安排，教师资格证书虽然有一些模糊的规定，但是在获得教师资格证书的时候并无实质上落实的要求。另一方面，在教师的职后教育中，我们要么根本没有师德教育环节，要么有师德教育内容，但多是采取‘大呼隆’、‘一锅煮’的形式”[9]。因此，我们必须改革教师教育课程，使教师伦理知识在教师教育中占有重要位置，并在教师准入门槛中明确教师专业伦理的相关要求。当然，针对教师这一特定群体，不仅在教师伦理知识上要予以重视，更要在教育方法上下功夫，有效的师德教育通常要通过教师的情境体验，并在情境的设置中包含真实、恰当的道德冲突，教师的伦理意识、伦理思维的形成就会在解决道德问题的过程中逐渐实现。师德教育的重点不是知识的传递，而是价值与意义的构建，是伦理理性的提升。除了情境教育的方法外，价值澄清法、案例教学法、道德两难法等在形成教师伦理意识、伦理思维方面都极具借鉴价值。另外，学校还应围绕教师伦理素养中存在的各种问题开展相关的校本研究，在教师群体中不断催生对自身伦理、道德的关注与反思，解决教师道德中集中的突出问题，提升教师的道德责任感与使命感。

4．加快教师专业团体的建立，切实提升教师群体的伦理素养。教师伦理素养的提升是与教师伦理息息相关的事业，应该有越来越多的教师拥有发出自己声音的平台，参与到师德培育的构想与规划中，这就需要建立一个属于教师自己的团体。通常情况，“如有抓师德建设的时候，其行事方式往往是行政主导甚或是一元的模式。行政主导模式力量可能强势，但是行政系统的事物甚多，往往有自顾不暇的弱点，同时垂直管理的方式也会因为严重忽视专业自主和道德调节的特点而事半功倍”[10]。师德培育、教师专业权益、声望的维护都没有得到有效落实。考察美国师德建设的发展我们发现，教师专业团体在师德规范执行中发挥着重要作用。基于我国目前教师专业团体和专业组织还不成熟的现状，笔者认为师德建设，不仅需要制定合理的师德规范文本，同时更需要建立和健全教师的专业团体和专业组织，专业团体、专业组织的建立与健全将是师德规范建设走向专业化的标志之一，同时也是教师在伦理素养提升中真正发挥自身主体性及师德建设有效落实的重要保障之一。教师专业团体是由教师组成，代表教师的切身利益，维护教师声誉的组织。在这样的组织中，教师不仅能就自己关注的问题发表意见、提出解决策略，分享喜悦和挫折，互相帮助，致力于问题的解决，并为教育决策部门提供有力的、符合教育教学实际的建议，从而优化管理过程中由上而下的单向管理模式，发挥教师自身在教师专业化中的作用，有效推进教师专业伦理的发展、提升教师生活质量，为建立一个良好的教育共同体而努力。

[1][2]王玉玲．中小学教师专业伦理缺失与重建研究[D].华东师范大学公共管理学院,2007，6l.34．

[3]冯婉桢．教师职业道德规范的边界[J]．教师教育研究，2009，(1)．

[4]高德胜．知性德育及其超于——现代德育困境研究[M]．北京：教育科学出版社，2003，191．

[5]于永平．我国教师专业伦理建设研究——基于对重庆地区中小学校的调查分析[D]．西南大学，2009，23．

[6][7][8]韩亚成．学校道德领导的理论建构与实践探究[D]．华东师范大学教科院课程与教学系．2006，24.9.3．

[9][10]檀传宝．当前师德建设应该特别关注的三大问题[J].中国教师，2007,(2)．

(责任编辑：刘吉林）

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*本文系新疆师范大学优秀青年教师科研启动基金项目《转型期教师伦理理性及其提升研究》XJNU0903成果之一；新疆师范大学教师专业发展研究中心阶段性成果。

毛菊/新疆师范大学教育科学学院讲师，研究方向为教育基本理论杨淑芹/新疆师范大学教育科学学院副教授，研究方向为教育基本理论