传统中国“师徒如父子”隐喻及其伦理关联——师生关系之传统塑造及现代转型

李星蕾,刘云生

(西南政法大学科研处,重庆400031)

一、传统中国社会之伦理关联:传统师生关系之文化背景

涂尔干(Emile Durkheim)从共时层面研究社会发展过程中的集体主义传统并提出了社会关联(团结)学说。所谓社会关联,系指将个体结合在一起的社会纽带,其形式分机械关联和有机关联。前者是原始形态的,以强烈的集体意识为基础,通过刑事法作为实现手段从而将同质性的个体结合成一种社会;后者则是建立在社会成员异质性的相互依赖基础之上的关联形式,分工是其存在的前提。而社会分工之功能并不在于如斯宾塞(Herbert Spencer)和英国个人主义思想者所称道的增加个人之功利或快乐,而在于强行设立一种道德秩序[1]。

关于中国传统社会的伦理性特征,关注者评议者甚多,各是其是而非其非,大道多歧,层见错出。黑格尔评价中国人缺乏个体意识,“纯粹建筑在一种道德结合上,国家的特性便是客观的家庭孝敬。他们缺乏独立人格,所知所为亦只是血统关系和天然义务。”同时,中国的行政管理和社会约法是道德的又是完全不含诗意的。中国社会是家长政治制度,在此种制度下诞生的宗教造诣是简单的德性和行善,是一种“自由的、精神的、大公无私的意识”[2]。德国哲学家密休认为希腊文化的特征是自然学(Physics),印度文化是形而上学(meta physics),中国文化则属伦理学(ethics)。H·史密斯(Huston Smith)《世界哲学之特点》(Accents of the Worlds Philosophies)论点与密休氏如出一辙,他认为西方思想以自然现象为探讨对象,中国哲学则以人际关系作为研究对象,印度则以对自身的思考为主。夏威夷大学穆尔(Charles·A·More)撰《哲学——东方与西方》(Philosophy– East and West)认为,中国哲学的基本思想是伦理思想,视人类社会为一个整体,人的自我实现(self-realisation)就是进入和睦状态,此点与西方所强调的个人主义思想大相径庭。西方重视个性培养,东方则重视培养“一个人”(the individual)而忽略了“个性”(an individual)。日本中村元教授则承西方诸家之说,概括出中国人在行为方面重视形式,讲求伦理,注重身份秩序及家庭关系①参见[日]中村元《比较思想论》,吴震译,浙江人民出版社1987年版,第183-184、143-145、170页。。中国学界似乎也从西方学者的“旁观”视角中开始反省自身文化,从新儒学到新生代学者,视伦理本位为中国传统社会之本质者不在少数,卓荦而为大家者亦复多多。

儒家伦理以血缘、宗法、等级为实体内容的人际关系网络,其核心是血缘关系,家族本位。俞荣根先生论及“伦理”之实质时有言:“伦理一词,实指古代宗法社会中的血缘家族为基础的人伦尊卑等级秩序,亦称伦常,即人伦道德,推而广之,也是宇宙万物的大化规则,人类社会的政治秩序”[3]。这种伦理秩序的外在体现即是礼仪制度。汉章帝曾主持白虎观经学会议,其纪录成为后世有名的《白虎通义》,于当时具有法典性质①参见侯外庐《中国思想通史》第二卷,人民出版社1957年版;另可参见任继愈主编《中国哲学发展史》(秦汉),人民出版社1985年版。,而其中心环节是阐述伦理之用,礼乐之效。“夫礼者,阴阳之际也,百事之会也,所以尊天地摈鬼神,序上下正人道也”,“君父有节,臣子有义,然后四时合,四时合然后万物生……有贵贱焉,有亲疏焉,有长幼焉。朝廷之礼贵不让贱,所以明尊卑也;乡党之礼长不让幼,所以明有年也;宗庙之礼亲不让疏,所以明有亲也。此三者行然后王道得,王道得然后万物成,天下乐之”。②参见《白虎通义》卷一下《礼乐》篇。稍加留意即可明白,中国传统社会是以血缘亲情为逻辑起点,以之类推铺演而至家国统一,万物和顺,即伦理是内在的心理规范,尊长与卑幼,尊贵与愚贱相互间的和同是以各明其位各行其是为前提,而礼仪制度则是维系伦理规范的外在约束力[4]。

伦理与礼仪在传统中国都指向一套实践性极强的价值目标体系,如经汉、宋二代儒家所总结而逐步形成的“仁义礼智信”、“温良恭俭让”之类,而贯穿这些目标内在的价值理念则是一种抽象的“德”。追溯中国“德”这一哲学范畴的演变可以更为清晰地考察中国后世演变为伦理本位社会的历史脉络。王国维曾于本世纪初断言:“中国政治与文化之变革,莫剧于殷周之际。”先秦的宗教观是一种天人合一的宗教观,而先秦之“德”则是天人合一的伦理观。殷商是典型的神权统治,注重巫觋式的祖先、上帝崇拜,而周人则明确划分天神、地祗、人鬼,并创造了具有理性色彩的至上神——“天”以及与天同化的“帝”,更以先祖克配“天”(上帝),宗教合一的模式隐然大成;促使“天”从氏族、部落保护神一变而为国家保护神。天命予夺不再是根据血缘,而是依据人王之政行——“德”,故永保天命之前提是敬德保民,基于此,中国的伦理价值观从一种纯粹的血统辈份演化为天人合一的道德理念。巴新生著文称先秦时“德”之演变经历了原始社会之图腾观念,殷商时期之祖先上帝崇拜,西周时期之政行懿德,春秋时期的伦理道德四个时期,是为的论[5]。正是基于西周王朝“敬德保民”的国策,才使“人”从历史的混沌中凸现而出,成为社会和历史的主宰力量。“民,神之主也”,不单单是一个价值判断,更重要的是这种价值判断将人的历史性功能提升到了前所未有的高度,甚至成为关乎国运兴衰,王业成败的唯一力量。所以,当西方试图论证“认识你自己”(苏格拉底)、“人是天生的政治动物”(亚里士多德)等命题,强调个人之独立价值和独立地位时,中国从西周开始则注重培育服从于血缘伦理和道德义务的人,将“德”——内在的人格人道,外在的礼仪制度作为教化手段和目标,强调梁漱溟先生所谓的“互以对方为重”的整体性、族群性伦理[6]。这种族群性的伦理价值观念通过儒家的“三合一”(天人合一,知行合一、情景合一)从家庭伦理推衍成为社会伦理,并与法律结合,积淀成为一种行之有效的外在约束机制并内化为一种民族道德品格,最终成为维系中国家庭、社会甚至国家的最重要纽带之一。

二、“师徒如父子”:传统师徒关系之伦理关联

明确传统中国社会与文化之伦理关联形式后,即可于传统伦理关联模型中探寻传统师生关系之相应价值命题及其逻辑前提。

(一)身份界定

作为传统师生关系伦理关联之最好譬喻即为“师徒如父子”之身份界定。徵诸传统教育文化,师生关系之伦理命题一方面通过血亲“拟制”获得合理之逻辑推衍,另一方面,于祀礼或仪式层面之“配享”制度得以实现其价值目标。

作为一种价值判定,“师徒如父子”之命题是对父子自然血亲伦理关系之拟制。一方面,作为自然血亲“父亲”身份之扩张成为教师实施教育权、惩戒权之伦理基础,“一日为师,终身为父”无异于一种身份性强制,最终导致学生对教师之身份依赖,从而使教师获得了伦理身份优位。易言之,教师身份实则为父亲身份权利之伦理延续,从而为尊师重道提供有力之道德支持。

就祀礼或仪式层面而言,传统之“天地君亲师”牌位或序位无形间蕴涵了儒家伦理之最重要价值命题。天理、人伦于该一序位中获得了逻辑与价值之双重同构。《皇明太学志》论及儒学之功能时言之甚详:“孔子之道,垂宪万世,帝王之兴,首建太学,盖学所以扶天理、淑人心也。皇极由之而建,大化由之而运,世道由之而清,风化本源、国家政务,未有舍此而先者。或有未备,则无以维三纲五常之具,示作人重道之心。”“孔子所为教,其道仁义道德,其事父子君臣、尊卑内外,其器《易》、《诗》、《书》、《春秋》、《礼》、《乐》,皆本于天也。凡为天下国家者,诚能纯用孔子之道,则天地以位、万物以育。”[7]儒家学说体现于教育领域则更为明显。明祭酒谢铎曾论及学校功能实现与贤圣教师之间之必然联系,从而主张于传统国学之祀礼中尊孔重贤并将自然血亲之人伦序位整合其中:“学校之设,皆所以明人伦也。人伦莫先于父子,子虽齐圣,不先父食,奈何仍讹袭故,以颜曾思三子配飨堂上,而其父则皆列于庑下?冠屦倒置,有是理哉?为今之计,莫若别于阙里立庙,祖叔梁纥而配以颜路、曾皙、孔鲤诸贤,如先儒熊去非之论,庶几各全其尊而?灵安妥也。”[7]明代侍讲学士程敏政则考稽中古以来之配享制度,认为应于国学祀礼中关注贤圣父亲之配享序位问题,从而主张配享制度固然应尊崇师道,但不能违背父子之伦理序位:“自唐宋以来,以颜子、曾子、子思、孟子配享坐堂上,而颜子之父颜无繇、曾子之父曾点、子思之父孔鲤皆坐庑下。臣考之礼,子虽齐圣,不先父食,而三代之学皆所以明人伦也。夫孔子之所以为教与诸弟子之所以为学者,过明此而已,今乃使子坐于上,父坐于下,岂礼也哉!若以为此乃论传道之功,则自古及今,未有外人伦而言道者。”[7]揆诸明儒之论,不难发现,配享制度中,“父亲”与“教师”完成了全面之身份对接,从而使“师”与“父”获得了同等之道德地位。由此延伸,教师之妻被称“师母”,同门学子互称“师兄”、“师弟”、“师姐”、“师妹”,最终,以“父亲”为中心之家族血缘伦理于教育领域实现了以“师父”为中心之全方位身份拟制并获得道德认同。

(二)伦理钳制及其负载价值

另一个问题不期而至,即传统教育文化体系中何以以“父子”之身份隐喻“师生”?著者以为可以从如下两个角度加以考察:其一,以“父子”隐喻“师生”实则是于身份认同之中包蕴了一种伦理钳制;其二,该种伦理钳制之所以获得社会之普遍认同与持续营构,是传统教育作为一种知识性技能之家族独占性、垄断性之必然产物。

关于第一个问题,诚如前述,身份认同之始基性力量源自于教师对学生之伦理性控制,即通过身份优位以钳制学生之思想与行为,使之不至于溢出正统道德边界。

第二个问题颇值深究。“师徒如父子”隐喻之所以与传统之血亲伦理发生价值关联,盖因父子关系构成整个传统中国家族社会之核心价值,而师徒关系则是该一关系之身份性拟制,其目的无非是赋予教师以一种伦理性身份权。表面上看,除了至为重要之“君父”关系外,“师父”关系表现为一种至为普遍流行之社会关系。细加寻绎,著者以为此种隐喻实则取决于教师本身对知识与技能之专擅权利以及由此产生之身份优势与利益垄断。自共时层面而观之,教师作为一种知识与技能之传承者与专擅者,其所获得之知识与技能源自于一种身份性承继(直接源于其父亲或其父系家族),具有极强之身份性与秘密性特征,故而,其传授知识、技能必以一定之身份为前提。由是言之,传统知识与技能之身份世袭与技能世袭之间具有必然之内在价值关联。“外来者”之介入一方面必须模仿血亲传承之相关仪式或祀礼(拜师),借此确立师生之间之伦理地位,另一方面因为自然血亲义务之阙如,学生尚需交纳一定之实物或货币(“束修”、“馆金”)作为确认、巩固该一伦理关系之对价。自历时层面而观之,上古中国凡涉知识性、技能性之职业均以世袭为主流。中国从西周时期开始即形成家国一体的社会模型,对社会资源(自然资源、权力资源、异性资源包括所有知识与技能)的分配也呈现为家国一体化趋向。周王本人既是家族的最高尊长——“大宗子”,也是国家的最高领袖——“天子”,一定程度而言,国家仅仅是家族的拟制或放大。换言之,家族是传统中国社会最重要的社会组织,也构成传统中国固有的文化底蕴。美国学者张光直先生认为中国文明与王朝相始终的根本原因即在于:财富积累首先凭借政治权力之行使而实现,而政治权力于中国之成长,则为以下内在相互联系之内在要素所推进:家族层序系统、统治者道德权威、武装力量、对神与祖先沟通的独占(借助祭祀、艺术和文学)、对财富本身的独占,直而言之,以血缘为纽带形成的社会集团左右着社会政治权力,而始于西周时期的宗族分支制度(system of lineage segmentation)则构成传统中国最显著的特征[8]。经陈梦家诸先生考证,上古帝王本身就是最大的巫,从而断绝了天人交通①参见陈梦家《商代的神话与巫术》,《燕京学报》1936年第20期第485-576页;李宗侗《中国古代社会史》,台北华岗出版社1954年版第118-125页;杨间奎《中国古代社会与古代思想研究》,上海人民出版社1962年版,第164页。。而商周青铜器艺术中的动物文饰则是巫觋沟通天地的重要媒介,独占此种沟通手段也就意味着对知识和权力的控制[8]。东周后期,政权与祭权已然分离,开启了由巫而王的时代,延至春秋战国,巫不再是政治领袖,也不再是朝廷重臣,其司祭、医疗、语言、禳灾、祝诅之类的职能与技能渐由祝、宗、史取而代之,此点直接导致相关职业之家族世业化,相关知识与技能本身及其传授技巧多由家族独占并内部传承。学问和技巧的世袭传统于秦汉时期已蔚然成风。以儒家经学为例,其时,易经有“梁丘之学”、“士孙之学”,尚书有“伏氏之学”、“欧阳之学”,春秋有严氏、尹氏之学,礼则有徐氏、桥氏之学,单诗经一部,即有鲁、齐、韩、毛四家之学,其内部分支则更为繁多。传统中国之“家学渊源”、“书香门第”,无一而非是对某一家族所掌握之知识与技能的赞誉和惊羡。应该说,传统知识与技能之家族化、世业化机制促成了“外来者”之进入必须以伦理身份之拟制为前提,“师徒如父子”之历史成因亦昭然若揭。

三、从身份到契约:传统师徒关系之价值缺失、有益滋养及其现代转型

(一)价值缺失

传统师生关系之价值缺失集中表现为如下两个方面:其一,平等价值阙如;其二,自由价值阙如,尝试论之如下。

传统师生关系并非以一种法权模型界定二者之间之关系,而是以一种道德伦理关系作为界定二者关系之依凭,其中,身份性优位与卑位是其显性结构,而教师之管理权与学生之服从义务则构成其隐性内涵,二者相辅相成。故而,于师生关系之确立、解除等方面,教师之单方意思表示起着决定性作用,特别是在师生关系之解除方面,教师单方面之宣告即可发生师生关系消灭之结果(逐出师门),同时,该种后果尚带有一种消极之道德谴责功能。因之,就传统教育模式下之师生关系而论,其关系并非表现为一种法律关系,而是一种伦理关系,该一关系是导致师生关系不平等之核心原因,亦导致学生对教师之身份性依赖,从而为寻求一种道德上之归属感而牺牲其平等人格。

依现代民法理论而观之,人格之不平等必然导致意志自由之丧失。传统师生关系之身份性差异使得教师一方之意志凌驾于学生之上,学生必以教师之意志为转移,从而导致意志性强制。授课内容、学术观点、治学路径甚或阅读范围均取决于教师之单方意志,最终导致学生之自决权、自主权之丧失。

平等、自由价值之缺失确乎构成传统教育之致命缺憾,但该种缺憾无形间却被现行教育体制所继承,一方面固然限制了学生之自由发展,另一方面也极大程度遏制了当今大学之现代化转型进程。

(二)有益滋养

虽然存在如上缺憾,但传统教育对当今教育仍可提供众多之有益滋养。有学者撰文指出,传统中国之太学、书院虽则持续发展两千余年,但该种教育模式并未形成“具有普遍超越性的文化结构”,因之,亦不可能“给一百年来的现代大学留下可承启的传统。”[9]持论显失公允。就其大者要者而论,“教学相长”、“有教无类”、“学高为师,行高为范”等价值理念迄至今日不仅未消亡泯灭,反倒对近世今时之教育思想产生了持久而深远之影响力。太学(国子监)、义学、私塾等体制不仅承载了整个中华文明,亦为十九世纪晚期现代大学之产生与发展提供了有益之本土资源①近代学校虽秉承西制,但究其实质,则仍为传统书院制度之“改扮”。光绪二十四年(1898),清廷采康有为之建议,废八股,改省会所在地书院为“高等学”,郡城书院为“中等学”,州县书院为“小学”,变法失败,但学校体制却一仍旧规,光绪二十七年(1901),改省会所在地书院为“大学堂”,郡城书院为“中学堂”,州县书院为“小学堂”。光绪三十一年(1905),虽废国子监,但继之而设之“学部”,其官品、职司与传统之国子监实无二致。。囿于篇幅,本文仅就传统师生关系方面之有益滋养胪列如后。

其一,尊师重教之理性追求。近代革命之后,师生关系虽然于法律层面获得了平等性论证,教师与学生于身份上受法律一体保护,但法律人格之平等并未剥离尊重教师之伦理内涵,反倒于相互平等之关系中开发出了可贵之道德支撑。

其二,荣辱与共之道德激励。传统教育文化体系中之师徒关系确乎构成了一种“亲属网络”(kinship network),师生之间通过拟制亲(fiction kin)结成一种特殊之社会共同体(social commujity),此点固然损及学生之自主与独立,但即便于今时之教育体制层面而观之,师生关系之间仍然绍继传统,于意志自由之中嵌入了荣辱与共之道德激励机制,从而有效规范师生之相互行为。

其三,往复辩驳之教学模式。自孔孟儒学延及明清二代,传统师生之间之教学模式虽然以教师为主导,但并非全盘否定或颠覆学生之应有才智,往复辩驳之教学模式一定程度上激发了学生之积极性与创造性,形成了“教学相长”之良性循环。

其四,“内圣外王”、“学而优则仕”之教育目标,虽有其实用主义、功利主义之陈弊积疴②迄至今日,尚有部分学者忽略劳动分工之必然性,秉持简单之阶级理论,认为“学而优则仕”、“劳心者治人,劳力者治于人”等儒学理念导致知识分子“不再参加生产劳动,与劳动阶级完全脱钩。”可参见胡星斗《科教兴国的文化传统障碍》,http://www.huxingdou.com.cn/science development.htm,2004-03-22。,但比德量力,于明德博学之基础上强调知识分子对社会作出应有之贡献则功不可没。徵诸现实,“劳心者治人,劳力者治于人”不仅仅铺衍为资本主义社会发展之普遍实际,亦为中国追求知识经济所必需。尤当瞩目者,上述教育目标成为师生关系之价值支撑力。

其五,传统师徒关系对道德修养之重视,仍可于今时之“师德”、“品德”教育中窥见其历史踪影。具体而微,传统师徒关系中对师生双方之道德品格均要求甚严,形成了一种可贵之对等性道德他律,最终实现双方于道德修养方面之自律。以教师为例,传统师生关系中之教师被赋予一种权威性道德楷模身份,即,自伦理层面而论,既然为人师,则其于道德领域自当“为人师表”。考稽中西教育发展史,道德建设与大学制度及教育功能相始终,而其关键环节则决定于师生之间道德传授与传承之有效程度,故而,传统师生关系中,对教师之道德要求成为师生关系之价值基点,亦成为学校教育之首要目标。明洪武二年,朱元璋书谕中书省臣,阐析太学之重要性,“太学育贤之地,所以兴礼乐,明教化,贤人、君子之所自出。古之帝王。建国君民,以此为重。”“首善自京师,教化本源,存乎太学。夫行礼乐,章伦典,明民而作士,以培政治,以定邦家,岂苟而已也!在昔有周,文王作辟雍于丰,武王于镐,苍姬八百年,仁义道德之祚于是出焉。”正是感于太学之道德整合力度,朱元璋进一步详细论证了务学不如务求师之辩证关系。洪武六年正月,礼部奏增广国子生,朱元璋认为择师当为太学与学生之首要目标并提出具体择师标准,“(国子生)须先择国子学官。师得其人,则教养有效,非其人,增广徒多何益?盖瞽者不能辨色,聋者不能辨声,学者而无师授,亦如聋瞽之于声色。朕观前代学者出为世用,虽由其质美,是亦得师以造就之。后来师不知所以教,弟子不知所以学,一以记诵为能,故卒无实。今民间俊秀子弟,可以充选者虽众,苟无端人正士为之模范,求其成材,难矣。故曰:‘务学不如务求师。’今祭酒乏人,卿等宜为朕询采天下名士通今博古、才德兼备、宜为人师者,以名闻。”[7]在对教师德才具备之权威诉求中,传统教育对学生(生员)之道德要求更形严苛。唐宪宗元和二年颁行《严定应举人事宣敕》,以最高权威于“德”、“才”两者之间作出取舍,剥夺德行有亏者之应试资格:“自今以后,州府所送进士,如迹涉轻狂,兼亏礼教,或曾任州府小吏,有一事不合入清流者,虽薄有词艺,并不得申送。”①参见《全唐文》卷六一,《旧唐书·宪宗本纪》。即便于明初亟需人才之际,道德低劣者仍被拒之门外:“洪武四年,令科举凡词理平顺者,皆予选列;唯吏胥心术已坏,不许应试。”②参见《明会典》卷七七,《科举·科举通例》。此种规程限制,延及清朝未有更易,今时教育体制中,“德”之内涵虽或有异,但其重德优于重才之价值取向与传统师徒关系别无二致。即如近代之北京大学,虽称“思想自由、兼容并包”,但身为校长之蔡元培则严格区分“师德”与“私德”之界限,伤于私德尤可,但若伤于师德,则有损师道:“嫖、赌、娶妾等事,本校进德会所戒也,教员中间有喜作侧艳之诗词,以纳妾、狎妓为韵事,以赌为消遣者,苟其功课不荒,并不诱学生而与之堕落,则姑听之。夫人才至为难得,若求全责备,则学校殆难成立。且公私之间,自有天然界限。”[10]故而陈独秀事件发生后,汤尔和认为陈独秀私德不休,有辱师德,在妓院为争风吃醋与北大学生大打出手,继任北大教席殊不适宜。沈尹默等著名教授亦力主辞聘陈氏,最终导致蔡元培难拂众议,解聘陈氏[11]。从中不难见出传统道德之深层次影响力。

(三)现代转型

评析传统师生关系之价值缺失与有益滋养,不惟可以还原历史,更可于传统教育文化理念中寻求到师生关系现代转型之支配性力量及其转型角度。著者以为,“师徒如父子”之传统理念及其制度构架虽于今时教育体制尚存一席之地,但其实质性内核已然发生裂变,此点构成师生关系现代化塑造之必然张力。进而言之,在承继传统师生关系之有益滋养之同时,欲避免该一关系所引致之身份性强制及其负面效应,必以民法之诸项价值为基轴,实现师生关系自传统之身份性伦理控制关系转型为平等性法律控制关系,进而于师生平等关系基础上构建二者与学校之平等关系。揆诸今时之教育现状,之所以难以界定学生与学校之间之法律关系究应属于不平等之管理关系还是属于平等之契约关系,其根本性障碍实则源自于传统“师徒如父子”之伦理假设及其价值基础,进而于学生——教师——学生三者之间仍然沿袭传统之“国学”、“官学”传统,师生关系被吸纳进公共管理权利领域进行调整,学校代表国家或公共权力实施对教师与学生之双重控制,导致教师与学生同时被置于一种对学校之不平等身份依赖,二者之间之关系不仅未能实现平等、自由诸项价值之完整对接,一定程度甚或剥离师生关系于传统教育体制之下之有益经验。易言之,传统师徒关系之身份性强制功能于当今体制下被“学校”所替代,相应之伦理性价值亦被强行性法律所阻却,最终导致师生关系并未实现全方位、深层次现代化转型。

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