职业院校“双师型”教师专业能力标准的建构

颜海波,韩永强

(1.暨南大学 教务处,广东 广州 510632;2.山西大学 继续教育研究中心,山西 太原 030006)

职业院校“双师型”教师专业能力标准的建构

颜海波1,韩永强2

(1.暨南大学 教务处,广东 广州 510632;2.山西大学 继续教育研究中心,山西 太原 030006)

构建“双师型”教师专业能力标准是建设职业院校 “双师型”教师队伍的重要基础。基于培养优秀“双师型”教师,本文主要探讨职业院校“双师型”教师专业能力标准的原则、重要性及其指标体系,为职业院校“双师型”教师的培养和未来发展提供参考建议。

职业院校;“双师型”教师;专业能力标准

一、问题的提出

知识经济的发展,全球一体化的推进,产业结构的转型,对技术型人才的需求,教育改革,等等,都直接或间接地影响着职业教育未来的发展趋势。[1](P249)职业教育较之于传统的学历教育而言,最根本的特点和显著的标志是以能力为本位,在人才培养方面,更强调为社会开发劳动力资源,直接为社会输送应用型人才。职业院校的培养目标与专业技术人才培养模式决定着从事职业教育的专业课教师必须是“双师型”教师,①这已经成为共识。培养熟练的技术型人才需要优秀教师,职业教育的发展在一定程度上依赖于“双师型”教师本身所具备的专业能力和素质。因此,通过专业能力标准的构建及其细化来持续提升教师专业能力是培养优秀“双师型”教师所必需的。

迄今为止,我国关于职业院校 “双师型”教师研究的文献数量较多,涉及的领域较为广泛,但多属于如何培养“双师型”教师和建设 “双师型”教师队伍,有不少根本性问题没有触及或悬而未决。实践表明,因教师专业能力标准的不足或缺失,在职业院校 “双师型”教师培养方面已经存在着一些实际问题,比如“双师型”教师培养机制的不健全,这在很大程度上阻碍着职业院校“双师型”教师队伍的建设和培养。目前对职业院校“双师型”教师专业能力的界定比较模糊,往往只关注于学历、职称等宏观的标准范式,缺乏具体的、明确的量化操作指标。基于培养优秀的“双师型”教师,笔者主要探讨“双师型”教师专业能力标准的原则、重要性及其指标体系,希望能为职业院校 “双师型”教师的培养和未来发展提供参考建议。

二、职业院校“双师型”教师专业能力的内涵

教师专业能力是一种隐性的、由知识内化而形成的相对稳定的心理品质,主要指教师要具备较强的认知能力、设计能力和传达能力。对于教师专业能力的内涵及构成,不同学者提出不同的看法。比如,刘捷认为,教师专业能力指运用专门的知识与技能,经过长期的培养与训练,强调服务的理念和职业道德,享有有效的专业自治,需要不断学习进修;Carr.David提出,教师专业能力包括具有专业理论知识,个体在本领域的实践活动中具有高度的自主权,进入该领域需要经过组织化和程序化过程,等等。[2]在上述的分析中,研究者主要围绕职业道德、职业知识体系在教师专业服务中应用的重要性,教师专业能力的培养需要长期、持续的专门训练等方面探讨教师专业能力。

对于职业院校“双师型”教师专业能力的内涵,我们必须超越传统意义上的只对教师专业领域的科学知识与相关教育技能的掌握程度的关注,更应该强调 “双师型”教师“学科专业知能”与 “教育专业知能”等多重教师专业能力内涵的统一,把其视为支持教师专业学习的工具。“双师型”教师专业能力主要依据个人专业实践,运用学科知识发现并解决相应职业领域实际问题的能力,联系教师个人的教学状态与社会实践,为职业发展目标的确定提供工具,明晰自己应该知道什么和能做什么,主要包括实际操作技能、技术开发能力和应用能力。“双师型”教师专业能力内涵的进一步明确主要为教师职业发展提供焦点,帮助初任教师和在职教师自我发展,为教师实现自我发展和个人目标提供了较好的途径与机会。

三、职业院校“双师型”教师专业能力标准的建构原则

教师专业能力标准,是指作为一名合格教师,在教育教学活动和自身发展方面应该达到的专业能力要求和水准。其实,标准主要意味着一种统一、严格意义上的界定。如果没有原则指导的标准,其本身的科学性以及普遍意义就会令人质疑。鉴于“双师型”教师自身的特殊性,所以对其专业能力标准的构建必须结合职业院校的自身特点来分析。

(一)注重稳定性与动态性相结合

职业教育是一种特定的、以掌握生产技术和相关专业理论知识以及实际应用科学为主的教育形式,这就决定“双师型”教师所拥有的专业能力与普通教育的教师有所不同。他们不仅要具备从事职业教育的敬业精神和职业道德,同时具备较高的职业教育理论、专业技术理论知识,并且还有较高的专业技能、生产操作能力以及解决生产中出现的实际问题的能力。职业教育培养的人才必须掌握经济社会生产现场的最新技术、最先进的生产工艺、最新标准和最新管理理念。因此,“双师型”教师必须适应社会经济的发展,及时更新专业知识、能力,提高专业素质、专业实践能力和教育教学技能。[3]这就要求在制定职业院校“双师型”教师专业能力标准时,需要考虑标准的稳定性与动态性。教师专业能力标准不是一成不变的,而是要反映职业院校教师专业能力发展的动态性和可能性。在制定标准中,必须以整体、动态的视角来衡量教师专业能力标准的科学性,把标准的指标体系内化为教师个人素质能力的某一方面,而并非某一具体行为,把握好 “双师型”教师准入标准的松紧度。

(二)强调以实践经历为本

专业能力一直被认为是一种按照规定的标准实施特定活动的能力。目前,职业院校 “双师型”教师任职标准一般只重视学历证书、教师资格证书、职业资格证书等方面的内容,而对专业能力的评价标准并未作出统一的规定,致使职业院校专业训练往往成为普通院校教学的翻版。随着当前职业教育日趋强调教学的实践性、操作性、应用性,“双师型”教师必须由“知识输出型”向具有多元知识结构、多元能力结构的反思型实践者转变,教师专业能力标准就必须注重教学实践能力的要求,其原则、内容和实施等方面都必须注重教师在认知、技能和教学能力等实践领域的表现,力求详细、具体、可操作性强。其实,标准的侧重点要关注教师的教育实践和专业操作能力,处处应该着眼于实践,这符合现代教学和评价的发展趋势。[4]因此,职业院校 “双师型”教师专业能力标准的制定应以强调以实践时间为标底、以实践能力的培养为主线、以职业能力为基础,有机结合理论教学和实践教学,注重教师的实践经历、实践知识和能力的建构。

(三)以阈能力为依据的原则

“阈能力”(threshold competence)是一种要求从业人员具备但又不能超过或低于某种程度、具有一定限度的能力。[5]也就是说,根据 “阈能力”要求,职业院校 “双师型”教师专业能力标准的制定,是要求“双师型”教师必须具备相应的但在某些领域又不能超过或低于某种职业能力,即起码要具有一定限度的职业素质和职业能力,比如“双师型”教师要具备基本的师资技能,但这种技能要求不一定要超过教育学院毕业的专业实践和专业研究者。可见,职业院校“双师型”教师必须具备从事教师职业的基本专业技能的要求,不能低于此标准。

(四)以职业性为特色的原则

教师专业能力不只是简单地对技术的掌握,而是需要教师能动地运用教育思想对技术技能进行反思,从而加深对技术技能的理解和内化。[5]职业院校 “双师型”教师专业能力标准的制定必须要切实突出职业教育的办学特色,规定“双师型”教师的特殊要求,即充分体现出 “双师型”教师职业的实践能力与素质要求的个性特征。

四、职业院校“双师型”教师的专业能力标准

笔者所指的标准与教育部规定的“双师型”教师专业标准不同,后者强调宏观层面的指导,比如“具有与经济社会、技术更新同步的专业实践能力,具有从事专业实际工作的经历和经验,具备传授专业理论知识和专业实践技能的教育教学能力”,而本文所指的标准则重在突出职业院校“双师型”教师专业能力所具有的优势,具体包括以下几个方面:

(一)教育教学能力

“双师型”教师经过长期的培养与训练,在具备该专业理论知识的基础上,运用专门的知识与技能,组织课程教学活动,系统地讲授两门以上专业理论课,并且熟练地承担起相应的实践教学任务。这就涉及到 “双师型”教师的基本技能 (从事本专业技术的常规技能,如语言表达、人际交往、知识宣讲、情景表演和示范能力)、专业技能 (本专业较高层次的技术,尤其是专业实践操作技能)和师范技能 (具体包括指导、讲解、演示、实操示范等基本的教育教学能力,通晓教学方法论)。换言之,他们的教学专业能力更多的表现为对教学材料的选择与利用、有效教学、教学评价和技术的操作等。[6]当今信息社会日益强调职业院校通过整合信息和信息技术来有效地加强学生的学习,这就需要 “双师型”教师能够使用基本的计算机程序和媒介,紧随职业教育发展的现实需要来改进教学。[7]“双师型”教师在具备上述能力的前提下,充分展示自身的职业专业能力,运用现代化教学手段,系统地传授专业理论知识,引导学生专业实践能力的培养。

(二)专业实践能力

“双师型”教师能够正确地分析和评价该专业领域的职业发展趋势和工作过程,这无疑需要他们定期到生产一线参观,及时地了解专业领域不断发展和变化的知识与技术,分析职业领域的职业行为,学习和掌握更新的知识与技术,从而把新技术不断地补充到教学内容中,有效地保证教学内容与职业院校的现实要求相适应。[8]换言之,“双师型”教师需要具有与经济社会、技术更新同步的专业实践能力,拓宽自己的知识面,促使自身实践技能多样化,尤其加强教学实践指导能力的培养,是 “双师型”教师能力的有力保障。

(三)专业技术能力

成熟的教师专业技能必须通过长时间的培养与专业训练,是一渐进的养成过程。职业院校所培养的学生不仅要掌握一定的理论知识,而且要具备必要的实际操作能力或实际工作能力。因此,“双师型”教师不仅要向学生传授技术理论知识,而且要向学生传授实际的工作经验。此时,“双师型”教师向学生传授的专业理论知识和技能,不是书本知识的复制品,而是实际经验和理论思考相结合的结果。为提高“双师型”教师的实践教学水平,他们必须通过持续的培训,积累一定的从业经验后才能获得“专业技能教学水平证书”。所以,“双师型”教师只有在具备本专业领域较为广泛的工作阅历或职业经历之后,才会慢慢积累比较丰富的职业实践经验,为其有效地指导学生提供参考。

(四)组织管理能力

“双师型”教师具有较强的学校组织管理能力,负有管理和监控学生学习的责任,能够贯彻执行国家教育政策、职业教育的各项文件和实际工作,承担学生的职业道德、安全生产、文明作业的教育和管理工作,具有对学生全面发展和职业发展提供指导的能力,为每一位学生的发展创造环境和机会。

(五)社会协作能力

“双师型”教师有能力与职业活动所涉及到的社会成员建立起良好的社会关系,具有较强的社会活动、交往能力和处理公共关系的能力,进行有效的沟通与交流,乃至实现整个学习过程中合作。职业教育的发展,需要 “双师型”教师与当地的工作机构建立有效的合作关系,为学生的发展提供机会。教师能够经过与其他专业人员的合作来使职业教育在学生的个人发展中提供机会,同时还需要教师和家长之间的协力合作。

(六)情境创造能力

“双师型”教师有义务负责为职业院校的学生创设教学环境和学习机会,以有利于学生熟练使用技术和交流学习。他们要为学生个体和集体创造和建设安全的、可支持性的、变化的和创新的学习环境,方便学生的学习过程。通过教学环境的创设,学生可以从教师这里寻求到资源和交流的途径,通过此方式可以便利地学习,实现学习经验和实践工作的有机联系,从而帮助自身达成预期的目标。对于拥有特殊学习需求的学生创设特别的学习环境,是“双师型”教师所具备的能力,他们必须察觉学生的特殊需要,与学校的管理层保持一定联系。

(七)项目课程开发能力

在日益复杂、信息爆炸的知识型社会中生存、学习和有效的工作,“双师型”教师就必须具有一定的职业课程开发能力,对课程项目进行选择和实施,通过有效地使用技术和职业资源来开发课程,为学生有机会获取重要的技术、能力提供力所能及的帮助。那么,职业院校注重“双师型”教师此方面能力的培养,这就需要他们从更为丰富的资源中寻求能为学生提供更多学习、锻炼的课程内容,通过一定的社会实践活动和工厂实训经历为学生积累经验;紧密结合自身从业经验、知识水平,根据学生的发展水平和特点,联系职业教育发展趋势等诸多因素,开发、编制适合职业院校学生发展需要的项目课程资源,从而丰富整个课堂教学情境。

(八)科学研究能力

教师成为一个研究者已经被认为是教师提高自身意识与发展专业能力的十分有效的方式。鼓励 “双师型”教师积极参与产学研项目研究,发挥产品开发和技术服务的作用,这被实践证明是培养 “双师型”教师的一条基本途径。在产学研过程中,“双师型”教师作为积极参与者,通过项目开发设计工作,来实现学校与社会的有效合作,实现职业教育和社会生活的紧密联系。当前,职业院校通过参与企业技术革新、项目开发活动,使职业院校的“双师型”教师及时更新和整合知识结构,为教学提供理论依据和操作方法,强化自身素质,提升教学素质。鼓励“双师型”教师结合专业教学改革承担科研项目,承担与专业相关的技术应用研究项目,特别是开发与企业结合的横向技术应用项目。这样,他们就能了解和掌握行业、企业的技术发展现状及趋势,接触行业和企业的生产、管理实际;通过项目开发平台搭建校企合作的桥梁,有力地促进“双师型”教师素质的全面提高。

(九)自我发展能力

新时期的职业教育是以市场为导向,以服务为宗旨,贴近社会,贴近岗位,贴近社会需求的教育。职业院校的“双师型”教师不仅要有基本的教育专业能力、良好的思想品质和专门的知识与技能,还要具备发展的眼光,积极参与教师专业发展活动,不断深入社会了解职业动态和社会需求,及时地对自身知识结构进行重组与更新,成为创新专业、重组课程、开发教材的第一发言人。当前,职业院校应该特别重视“双师型”教师专业能力的提高与发展。总的来说,“双师型”教师为了自身专业化水平的提高,需要不断地学习进修,提高自身的专业技能和理论知识,具备自我发展、反思的能力与动机。他们需要制定个人学习计划,随时监控自己学习的目标进度,改进个人发展的需求目标。通过终身学习的环境创设,表现为阅读有关专业书籍,交流个人经验等做法来持续改善教师个人的表现,提供相关的资源条件,实现资源的有机整合。

注释:

①既能传授专业理论知识,又能指导专业实践活动的教师,即他们既有理论教学能力,又有实践操作能力。

[1]Yang,C.X.Rallying with Embarks Again on Vocational Education[C]. National Policy Forum (Taiwan),2003(summer).

[2]吴 波 .“技术至上”现象:教师专业能力发展勘误[J].现代远程教育,2006(2):24-26.

[3]余群英 .高职 “双师型”教师资格认定探析 [J].教育发展研究,2002(9):75-77.

[4]王 川 .论职业院校教师专业素质标准的建构 [J].广东技术师范学院学报,2007(9):15-20.

[5]黄 斌,毛松青 .“双师型”教师资格标准体系初探[J].教育与职业,2006(30):41-42.

[6]Chao,C.Y.,Huang,Y.L.&Wang,P.C.A Study of the Teacher Quality Index of Professional Teachers at Vocational Industrial High Schools in Taiwan[J].World Transactions on Engineering and Technology Education,2007(2):327—330.

[7]United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,Paris(France).ICT Competency Standards for Teachers:Competency Standards Modules[S].U-nitedNations Educational,Scientific and CulturalOrganization(UNESCO),2008.

[8]W interton,J.,Delamare-Le Deist,F.,Stringfellow,E.Typology of Knowledge,Skills and Competences:Clarification OfTheConceptand Prototype [R].CEDEFOP Project Research Report,2005.

G710

A

1008-6471(2010)02-051-03

2010-03-11

颜海波 (1984—),男,湖南衡阳人,暨南大学教务处教学研究科科员,研究方向为教师教育。