语言输出能力培养对英语语言能力的促进作用

宋文玲

(大连大学英语学院,辽宁大连 116622)

语言输出能力培养对英语语言能力的促进作用

宋文玲

(大连大学英语学院,辽宁大连 116622)

Swain的“可理解语言输出”假设认为,鼓励目标语言输出,尤其是精确目标语言输出,是成功目标语言习得的关键。基于该理论可以提出这样一种假设:有意识地增加语言习得者课内课外的语言输出机会,会对习得者的综合语言能力产生积极的促进作用,因为当学生在课内课外有了更多的语言输出机会的时候,他们随之也就有了更多的对自己的语言输出进行反思的机会,从而促进语言知识的内化,他们的综合语言能力将随之提高。

语言输出;目标语言;英语综合语言能力

英语学习者综合语言能力的提高历来是应用语言学研究的核心领域。很多英语学习者抱怨他们的英语水平经常处在僵化与停滞不前的状况,这一状况包括阅读时的低效,写作时的词不达意,翻译时的逻辑混乱,做听力题时的顾头不顾尾等现象。国内语言学界及高校从事英语教学的教师曾分别就诸方面做过研究以解决所上述问题,比如薛红果等的听力研究[1],高月琴的口语研究[2],范燕燕的阅读研究[3],孙迎晖的写作研究[4],林爱玉的翻译研究[5]等。但似乎没有一个综合的关于加强语言输出能力培养以提高英语学习者的综合语言能力的教学模式及相关的实证研究。本文作者基于这样一个初衷,依据Swain提出的“可理解输出”假设(comprehensible output hypothesis)[6],拟提出一个大学英语精读课的教学模型,并就其背后的理论依据进行初步的探讨。

一、可理解输出假设

在过去的若干年中,语言习得一直被看成是“可理解输入”(comprehensible input)的结果[7],即习得者通过试图理解稍微高于自己目前语言水平的目标语言信息来习得语言。毫无疑问,Krashen的语言输入理论很受语言教师的青睐,也确实可行。事实上,当今语言教学课堂上所广泛应用的“交际任务法”(communicative task-based approach)语言教学,在很大程度上就是基于Krashen的理论。

近几年,几位二语习得研究人员系统地提出了这样一个观点:二语习得者语言输出的作用不仅仅加强了他们语言的流利程度,从而间接生成更多的“可理解输入”,而且通过向二语习得者提供“可理解输出”的机会还可以提高二语习得者的综合语言水平。习得者是通过不断改进他们的目标语言输出使之更加贴近成功目标语言使用来提高英语的综合水平的。Swain认为,二语习得者在不断改进他们的“中间语言输出”(interlanguage utterances)以使其更能被人理解的过程中,不自觉地进行着“结构调整”(restructuring),进而影响到了他们对知识基础的构建。因此Swain得出这样一个结论:鼓励目标语言输出,尤其是精确目标语言的输出,是成功目标语言习得的关键。Swain的这一假设也得到了心理语言学领域所进行的研究的印证:语言理解过程不需要完整的句法信息处理也能完成——对上下文和词汇的理解有时就足以使阅读者了解主要信息。而相反,要想做到精确的语言输出,则需要完整、系统的句法处理过程。

二、语言输出在二语习得中的三大功能

Swain在她的“可理解语言输出”假设中提出了语言输出的三个作用:(1)引起注意(noticing);(2)假设检验(hypothesis testing); (3)反思或纯语言功能(reflectiveor metalinguistic function)。“引起注意”是指语言输出可以让习得者注意到他们语言知识的差距。“假设检验”是指通过注意到他们语言知识的差距,语言习得者就会重新分析他们关于语言系统的知识。在这一分析的基础上,他们生成并检验表达想要表达的观点的另一途径。换句话说,他们想弥补差距。“反思或纯语言功能”是指在试图解决语言输出过程中出现的问题时,习得者会有意识地反思语言体系的性质。这种反思有助于语言习得,因为它使得习得者更加意识到前两过程的存在。

(一)输出能引起学习者对语言的注意

在使用目标语言的过程中,学习者可能会遇到语言问题,从而使他们注意到他们所不知道的或者只知道一部分的目标语言知识。1994年,Swain做了一项实验,检验学习者注意到语言问题之后的认知过程。被试者是法语沉浸式教学项目的八年级学生,平均年龄13岁,他们使用有声思维方法。他们要为一份报纸写一篇关于环境问题的文章,在写作过程中,他们要使用这种有声思维方法,说出他们在写作过程中遇到的问题。从这些有声思维材料中摘选和语言有关的情节,其中40%和语言有关的情节中学习者都注意到了语言形式。研究结果表明,二语学习者在使用二语的过程中注意到他们语言知识的缺陷。语言输出不仅能使学习者注意到语言缺陷,还能使其在改正语言问题的同时提高语言水平,逐渐使目标语达到接近本族语的输出流利程度。

(二)输出能对目标语进行假设检验

学习者书面和口头的目标语错误揭示了他们对目标语运用持有假设,要检验某一假设,学习者必须进行口头或书面表达。研究表明,在意义协商过程中,学习者会依据谈话中的澄清请求或证实询问来修改他们的语言输出。学习者有时因为思考错误而导致对目标语形成不正确的假设和不恰当的概括,所以相应的反馈在二语学习中就显得很重要。在课堂教学中,非本族语使用者之间的交际互动所提供的意义协商的机会远比非本族语使用者和本族语使用者之间的互动提供得多,课堂中的小组讨论活动有助于语言的意义协商。同时,学习者还可以从交谈对象的反馈中得到语言信息,从而修改语言输出。

(三)输出具有元语言功能

所谓元语言功能,即用语言反思语言,使学习者控制并内化语言。因此对意义表达中的语言形式进行反思能促进二语学习。

可理解输出理论让我们看到了它巨大的现实意义:如果在我们的日常英语教学中有意识地引导学生加大语言输出量,加强语言输出能力的培养,将可以带来对语言学习的积极的促进作用。这种促进作用可以与可理解输入对语言学习的促进作用相媲美,甚至有过之而无不及。

三、可理解输出理论对大学英语精读教学的启示

综上所述,大学英语精读课堂应强调大大增加语言各个教学环节的语言输出量,具体体现在下列方面:(1)精读课课文要求学生课前阅读,找出不理解的生词、短语及要点。课上要求学生用英语描述自己的问题,其他学生予以讲解,解决不了的问题由教师帮助解决。学生被要求用英语描述自己的问题及解决其他同学的问题构成语言输出的第一环节。(2)解释完要点及不理解的要点之后,要求学生采用自己组织的语言复述课文内容细节,不可以背诵原文。每个学生被分配一段。这构成语言输出的第二环节。(3)该次课后要求学生以书面形式将自己读完该篇文章的读后感写出来,教师轮流选择部分批阅,其余部分由学生互相交换批阅,然后用英语讲评对方作品的优缺点。要求被讲评人指出讲评人使用的语言表达错误。这是第三环节。(4)同时在此次课上将上节课讲解的词汇及语言要点要求学生遣词造句,并由其余学生现场修改。这是第四环节。

这种改良的英语精读课教学模型鼓励更多的目标语言输出,尤其是精确目标语言输出,因为这是成功目标语言习得的关键。由此我们可以得出如下教学启示:

(一)更多地关注词汇教学及提供给学生更多的语言输出机会。词汇教学应该走出传统的旧格局。大学英语教材每单元后面的练习都是理解型练习,这种日复一日的练习不可避免地将学生带入被动学习的樊笼,最终导致语言输出能力的严重损伤。学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己的目标语的语法准确性达到母语的水平。语言的生产必须在交际语境中,语言的输出不是孤立的,学习者需要大量的机会来输出语言。传统的英语课堂教学的主要目的是培养学生的阅读和写作能力,课堂教学是以传授语法、词汇、句型为主,教师是整个课堂主导因素,是语法、词汇知识的传授者,学生几乎没有机会将所学语言知识用于实际的语言交际。以教师为中心的英语课堂,使学生成为语言知识的被动接受者而不是参与者,这样的课堂学生几乎没有任何的语言输出,同时,也抹杀了学生的创造性,不利于语言的习得。现代英语教学的目的是培养学生的英语交际能力,这就要求课堂教学模式应该从以教师为中心转变为以学生为中心,教师应该是班级教学活动的组织者和教学的指导者,教学的目标是尽可能地创造英语自然语境,使学生有充分的目标语语言输出的机会。

(二)强调由同伴改错而非老师改错的重要性。在课堂上,一个学生所犯的错误极具代表性。如果由同伴来改错,就会减少这些同伴以后犯同类错误的可能性。相反,如果老师修改了,可能就不会留下太深刻的印象。同伴在改错的过程中,实际上就是一次对自己所掌握的语言知识进行反思和再认知的过程,同样也起到了促使他们注意到自己语言体系中的问题的作用,完成已内化语言知识的修订。

(三)将泛读教学融入精读教学。如果课内课外的教学活动安排妥帖,精读课堂会更加有益于学生的英语学习。在传统的精读教学课堂上,学生们关于一篇文章获取的是零散的信息,因为通篇文章的阅读被经常性地打断,老师在其中穿插了大量的“语言点”的讲解。这样便会逐渐使学生养成“走走、停停、看看”的不良阅读习惯,必然导致受损的不连贯的阅读理解。

(四)语言输出机会的增加不是盲目随意的,而应是一种有计划的、能预料其产生的。因此,提供给学生的语言输出机会一定是要经过精心设计的,要符合大学英语精读课的培养目标,要能预料到会产生希望的结果的。至于设计思路,笔者另立题目研究,本文不再赘述。

[1]薛红果,田小玲.如何提高大学生听力理解能力[J].西北工业大学学报,2001(2):55-57.

[2]高月琴.语用能力的培养与英语口语能力的提高[J].外语电化教学,2002(2):38-40.

[3]范燕燕.关于如何提高英语阅读理解能力的思考[J].北京工商大学学报,1991(S1):78-80.

[4]孙迎晖.写作:与读者的心灵会话—关于提高大学英语写作质量的探讨[J].同济大学学报,2001(2):32-35.

[5]林爱玉.如何提高英语专业学生的翻译能力[J].鸡西大学学报,2005(6):66-69.

[6]S WA IN M.“Three functions of output in second language learning”in Principle and practice in applied linguistics: Studies in honour of H.G.Widdowson[M].Oxford:Oxford University Press,1995:55-69.

[7]KRASHEN S.“The input hypothesis and its rivals”in Implicit and explicit learning of languages[M].London: Academic Press,1994:68-75.

The Sign ificant Promoting Effect of Language Production on Overall Language Performance

SONGWen-ling

(English College,Dalian University,Dalian116622,China)

This thesis examines the promoting effect of language production on overall language performance.The underlying theory is the one put forward by Swain:the encouragement of language output—and in particular accurate output—is necessary for students to progress further towards target-like competence.A hypothesis is then made that to consciously increase the opportunities of language output both in class and after class will exert a significant promoting effect on the learners’overall language perfor mance,because more opportunities of language output will in turn provide more opportunities for learners to reflect on their language output,which will be conducive to the internalization of second language knowledge,hence significantly improved overall language performance.

language output;target language;overall English language performance

H319.3

A

1008-2395(2010)02-0122-03

2009-03-02

宋文玲(1968-),女,大连大学英语学院讲师,主要从事语言学研究。